00:01[Musique] Bonjour à tous

00:06En tout cas, je suis Carole Hallée à Pied, dit

00:11Je suis la responsable du service de formation Sorbonne Université

00:16Je vous remercie à tous d'être présents ce matin et de vous connecter

00:22Je remercie aussi Monsieur Franck Ramus, qui va être l'animateur de cette conférence ce matin sur les sciences cognitives et le lien qu'on peut faire par rapport à l'enseignement et par rapport à la pratique pédagogique des enseignants

00:34Donc, on le remercie d'avoir accepté, normalement, d'animer cette conférence en présentiel, et puis ce matin, de se prêter au jeu de la distance est de bien

00:47Vouloir animer cette conférence en mode webinaire avec nous, je tiens aussi ce matin à remercier la Faculté des Lettres qui nous épaulent dans l'organisation de cette conférence, et je crois que, ben voilà, ce dont on n'aurait pas pu animer cette conférence ce matin

01:00Donc là, donc je remercie notamment Josiane, que vous n'allez pas voir, mais qui est derrière et qui va faire en sorte que tout se passe bien pour nous tous dans cette matinée

01:14Donc on part pour à peu près deux heures de conférence, à peu près une heure et demie de présentation, puis trente minutes de questions, on va pas forcément les découper comme

01:26Ça, c'est-à-dire que, on essayera de vous inviter à poser vos questions à chaque fin de partie, et donc voilà, et si vous avez des questions à poser en cours de route, n'hésitez pas à utiliser la petite fonction "lever la main" pour vous signaler et pour pouvoir prendre la parole

01:44N'oubliez pas, pour pouvoir prendre la parole dans les meilleures conditions, d'activer votre micro chez vous, et puis si vous ne prenez pas la parole, par contre, pour une meilleure diffusion du son et éviter tous les bruits parasites, on vous invite à couper votre micro

02:03Voilà, personnellement, pour qu'on puisse, qu'on puisse avoir cette Conférence dans les meilleures conditions techniques et on espère que vous nous entendrez bien, que vous verrez bien, et voilà, c'était principalement ça que j'avais envie de vous dire ce matin

02:16Je ne vais pas parler plus longtemps, je passe la parole à Monsieur Ramus et je vous souhaite à tous une bonne conférence

02:20Merci pour l'invitation

02:25Bonjour à toutes et à tous

02:30Bon, je suis ravi qu'on puisse animer ce séminaire ce matin

02:35J'avais un petit peu insisté pour qu'on le maintienne quand même à la date et à l'heure prévue, parce que je pense que on ne peut pas tout reporter au semestre suivant, et il va falloir

02:47S'habituer quand même à enseigner et interagir de manière un petit peu différente, donc autant le faire tout de suite

02:53Et donc merci beaucoup à Josiane qui a remis en place toute la technique nécessaire pour le faire

03:00Donc voilà, on va rentrer dans le vif du sujet, les détails techniques dont, à un moment, il y aura, je vous poserai des questions sur Wooclap dont vous pourrez vous y connecter avec ce code : ans il est casher cdsn, mais bon, c'est pas indispensable d'y aller d'y aller tout de suite

03:14Et sinon, ben, on a dit que on va essayer autant que possible de faire cette conférence de manière un peu interactive, on va Voir si j'arrive à penser de temps en temps à ouvrir aux questions, et sinon, n'hésitez pas à lever la main

03:30Je ne vais pas parler pendant deux heures, je vous rassure

03:36Et donc, pour rentrer rapidement dans le vif du sujet, voilà, donc voilà le plan qu'on va suivre

03:48Donc, on va démarrer avec des questions vraiment très très fondamentales : pourquoi former les enseignants chercheurs à l'enseignement, quels sont les écueils du cours magistral standard, de quelles connaissances et compétences les enseignants ont besoin, quels sont les buts de l'enseignement, et puis on va rentrer progressivement dans Le dur, tu supportes, qui n'est pas très dur de toute façon, mais on va parler de deux pratiques concrètes, pratiques pédagogiques très concrètes, les objectifs d'apprentissage, d'alimenter Dago GIC, et puis aussi des questions de mécanismes cognitifs qui concernent les apprenants, la rétention à long terme des connaissances, l'apprentissage actif, les pré-conceptions initiales, le transfert de compétences, etc

04:23Et puis, je terminerais, si on a le temps, par vous parler de l'usage des ordinateurs en classe et en amphi, parce que je sais que ça a été pas mal débattu dans l'actualité récente

04:34Donc voilà, donc Pour commencer, pourquoi former les enseignants chercheurs à l'enseignement? Finalement, on trouve parfaitement normal de former les enseignants du premier et du second degré à l'enseignement, ou même c'est indispensable, et donc on ne voit pas pourquoi les enseignants chercheurs y échapperaient

04:52Évidemment, nous en avons autant besoin que tous les autres enseignants, puisque la capacité à enseigner n'est pas innée, surtout chez les chercheurs

05:07Finalement, on a été, pour beaucoup d'entre nous, sélectionnés surtout sur notre capacité à faire de la recherche, et la recherche et l'enseignement, c'est Pas tout à fait le même métier, ça nécessite pas exactement les mêmes qualités, et donc nous connaissant tous d'excellents chercheurs, ils sont de très piètres enseignants, et évidemment l'inverse existe aussi

05:25Donc, c'est pas, c'est pas gagné d'emblée que quelqu'un qu'on recrute pour l'apport, ses qualités de recherche, va s'avérer être un bon enseignant, et c'est pas le nombre d'heures qu'ils ont enseigné pendant leur thèse, que qu'on fou le aux CMU et dans les comités de sélection, qui atteste finalement d'une véritable qualité d'enseigner

05:43Donc, c'est l'évidence même qu'il faut former les

05:50Enseignants chercheurs à l'enseignement, et la vraie surprise, c'est pourquoi on ne l'a pas fait pendant aussi longtemps

05:56Quand j'ai vu le décret publié, je me suis dit "enfin, on se préoccupe de former les enseignants chercheurs à l'enseignement", parce que nous-mêmes, en tant qu'étudiants, on a tous une expérience d'enseignants chercheurs de l'or qui ne savaient pas enseigner

06:08Donc c'est vraiment absolument crucial, et c'est d'autant plus crucial que le mode d'enseignement standard à l'université, mais à peu près partout, est un mode d'enseignement donc locaux enregistrent à la sortie de T&D

06:20D'exercice, et cetera, bon, qui est un mode d'enseignement qui a ses limites

06:28Il nous paraît naturel pour certaines raisons, mais surtout aussi parce que c'est l'enseignement que nous avons reçus en tant qu'élèves, et donc puisque nous avons appris comme ça, nous faisons l'hypothèse que tout le monde peut apprendre comme ça et que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes, mais bon, la réalité n'est pas si rose

06:49Donc c'est sûr que pour des gens comme vous et moi qui sont spécialistes de leur domaine et qui sont passionnés par leur domaine, évidemment, rien n'est plus facile que d'en parler pendant des

06:57heures et des heures potentiellement

07:06Donc c'est vrai que le cours magistral a cet aspect intuitif et naturel, je sais de quoi je parle, et donc ça se présente un petit peu comme une évidence, mais ça ne garantit pas que les élèves apprennent

07:14D'abord, et pendant toute cette conférence, je vais gentiment me moquer de ce cours magistral standard, ce n'est pas pour viser qui que ce soit, je me vise en premier lieu

07:27Je suis moi-même le plus grand utilisateur de cours magistral, j'adore parler de ce qui m'intéresse pendant des heures, et d'ailleurs, c'est exactement ce que je veux servir ce

07:38matin, mais bon, en tant qu'enseignant, j'ai aussi pu constater que, quand bien même je suis passionné par ce que je raconte, et quand bien même, genre, il va le raconter, expliquer d'une manière à peu près claire, je constate que, au bout d'une heure, et a fortiori de deux heures, de trois heures, forcément, c'est difficile de maintenir l'intérêt des élèves, l'attention des élèves, et on les voit bien passer par des phases de plus ou moins grand éveil

08:04Donc c'est sûr que parler tout le temps, ça n'aide pas à susciter de l'attention, de la vigilance, etc

08:15Et puis, évidemment, il se pose la question de qui je parle, mais Finalement, qu'est-ce qu'on comprend, les élèves, qu'est-ce qu'ils en retiennent et, finalement, en général, on en sait très peu de choses puisque, finalement, de temps en temps, on va, on va s'arrêter, on va dire bon, ça va, on comprend et c'est, et puis il y en a deux, trois qui vont hocher la tête et on va supposer que c'est bon, mais en fait, au fond, nous, on sait bien que c'est pas bon pour les autres, ils n'ont pas hoché la tête et puis, de temps en temps, on va poser des questions et la plupart des élèves ont regardé évoqué et quelques-uns vont essayer de répondre aux questions, deux ou trois, toujours les mêmes

08:52Donc, on a l'impression qu'il y en a au moins quelques-uns qui suivent, mais on voit bien que ce n'est pas totalement satisfaisant, et puis on arrive à l'examen et on corrige les copies, et là, on peut avoir de grosses déceptions

09:07Personnellement, j'ai eu de grosses déceptions après avoir enseigné à un cours dans lequel j'avais mis beaucoup d'efforts

09:13Je pense que j'avais vraiment expliqué les choses le plus clairement possible, j'avais répondu à toutes les questions, etc

09:19Je découvre les copies et je me dis, mais comment c'est possible que cet élève qui a été présent à tous mes cours, qui a hoché la tête quand je demandais si ça allait, qui a répondu aux questions au moins une partie du temps, et c'est qu'il avait des leurs

09:27Ils ne montrerai comment c'est possible

09:35Eux, ils écrivent une copie qui montre que, manifestement, il a à peu près rien compris de l'essence même que j'ai essayé de transmettre

09:40Donc, la vie en Nancy, on était ensemble

09:45J'apprécierais de regarder autour et de voir des gens hocher la tête

09:50Je sais, je vous imagine, je fais l'hypothèse que je suis pas le seul à avoir eu ce genre d'expérience, mais donc, ça doit vraiment, ça doit vraiment vous questionner

09:55Finalement, on peut rejeter la faute sur les étudiants et C'est une attitude courante, mais bon, finalement, notre métier, c'est d'enseigner aux étudiants que nous avons, et par conséquent, on doit aussi poser des questions sur notre enseignement

10:05Et en plus, le problème ne se pose pas qu'aux examens, mais au-delà

10:14Finalement, on n'enseigne pas que pour la réussite à l'examen, on enseigne pour que ses connaissances, ses compétences soient utilisées par les étudiants ailleurs

10:24Quelle visibilité nous avons sur ce qu'ils en font ailleurs, au sein de l'université, un peu près aucune

10:30Donc voilà, ça c'est le, et c'est le constat qui n'est pas extrêmement satisfaisant

10:36Du sujet que il faudrait peut-être rechercher un petit peu au-delà, alors si vous, vous pourrez regarder plus tard cette vidéo d'Éric Mazur, qui est un prof de physique de Harvard, qui raconte, bon, sa propre version de cette expérience en tant que jeune, jeune enseignant chercheur en physique de ces dix premières années d'enseignement et de sa découverte progressive aussi que finalement ses élèves, il avait beau être en cours, à prendre le cours, être capable de le restituer à l'examen, être capable de résoudre les exercices, en fait, on les tester sur des concepts de base de la physique comme des

11:14Choses du type, vous êtes dans un manège où l'enseignement, telle direction, quelle va être la trajectoire de la balle, où vous tapez, assure un clou avec un marteau et est-ce que la force que le marteau exerce sur le cloud est égale, inférieure ou supérieure à la force exercée sur le marteau ? Des choses qui normalement devraient être totalement triviales pour des gens qui ont bien assimilé les concepts de physique et en fait n'ont pas du tout assimilé ces concepts de base et à partir de là, vont-ils réaliser ce qu'on appelle la malédiction des connaissances, c'est-à-dire le fait qu'une fois qu'on a acquis une Certaine connaissance, une certaine compréhension, on a le plus grand mal finalement à se mettre dans la peau de l'élève qui n'a pas encore cette connaissance, et on a les plus grandes difficultés à comprendre ce qu'il ne comprend pas

11:59Ça fait partie de mes problèmes d'être prof

12:06Innovant, il décide donc à partir de là de changer de méthodes d'enseignement, et je vous expliquerai un petit peu plus tard comment il a changé sa méthode d'enseignement, mais il va d'abord passer par plusieurs étapes avant de dire d'autre

12:23Donc, pour continuer à se poser des questions fondamentales, donc on a envie de partir de ce cours magistral et de faire quelque chose de mieux, mais où est-ce qu'on va le trouver? On a manqué, ce sont les connaissances dont les enseignants ont besoin

12:34Premièrement, ils ont besoin de connaître les contenus enseignés, ça c'est violent, et en général, c'est pas le problème pour la plupart d'entre eux

12:40Nous connaissons parfaitement les contenus enseignés, probablement bien plus que ce qui est nécessaire pour ce que nous avons enseigné, donc c'est là, mais là, le problème

12:45Le deuxième type de connaissances dont nous avons besoin, c'est comment fonctionnent les élèves, comment est-ce que les apprenants Apprennent, dans quelles conditions est-ce qu'ils apprennent bien, et dans quelles conditions acquièrent-ils moins bien, et quels sont les facteurs qui peuvent entraver leur apprentissage, qu'est-ce qui les motive, qu'est-ce qui influence leur comportement? Donc ça, ce sont des questions très générales qui intéressent tous les enseignants de la maternelle à l'université, et c'est vrai que c'est de la connaissance un petit peu indispensable

13:18On ne va pas enseigner à des jeunes êtres humains comme on enseigne à des chimpanzés, comme on enseigne aux rats et à des chiens, comme on enseignerait à des robots ou à des Martiens, avant que les êtres humains, ont certaines propriétés et il faut en tenir compte pour renseigner efficacement

13:36On n'enseigne pas assez la manière dont fonctionnent les apprenants, donc on va, on va en parler un petit peu

13:41Je pense que ça fait vraiment partie des connaissances de base et puis on a aussi besoin de connaissances sur l'acte d'enseigner lui-même

13:47Comment est-ce qu'on enseigne bien? De toute évidence, il y a une immense variété de pratiques pédagogiques et de toutes, évidemment, elles ne sont pas égales, certaines marchent mieux que d'autres et c'est important de savoir lesquelles

14:00Le problème, c'est que chacun a son avis sur lesquels, donc là, il va falloir aller chercher des sources fiables

14:06Donc, on veut trouver des pratiques pédagogiques qui font que les élèves apprennent, pas seulement deux, trois qui répondent aux questions, mais tous les élèves, pour qu'ils soient motivés, mon kif, pour qu'ils se comportent bien

14:17Les questions de comportement, ça se pose beaucoup moins à l'université que dans le primaire et le secondaire

14:24Donc voilà, on a besoin de ces différents types de connaissances et alors, où est-ce qu'on va les trouver, ces connaissances ? Mais évidemment, il y a plein de sources possibles

14:31Très souvent, les jeunes enseignants aiment bien savoir comment leurs collègues plus expérimentés font, de l'expérience d'un enseignant, ça compte beaucoup, et l'avis d'un collègue fait partie des choses auxquelles un enseignant accorde une grande confiance

14:44Mais bon voilà, le domaine de l'éducation, de l'enseignement, c'est un domaine sur lequel beaucoup de gens s'expriment, qui ont des idées qui vont un petit peu dans tous les sens, donc c'est un domaine dans lequel il y a beaucoup de gourous, de gens, qui ont la science infuse sur, euh, l'éducation et qui vont vous expliquer à peu près

15:02Tout et son contraire, en vérité, donc va falloir trouver un moyen de faire le tri

15:09Et donc, évidemment, il y a tout un tas de disciplines qui parlent de l'éducation

15:15Il y a une philosophie de l'éducation, il y a bien sûr les sciences de l'éducation, il y a la psychologie, il y a les neurosciences

15:22Donc, voyez, j'ai d'ailleurs gardé le titre qu'on avait proposé initialement : ce que les sciences cognitives des neurosciences peuvent apporter à l'enseignement

15:27En vérité, je ne crois pas que les deux sciences apportent grand-chose à l'enseignement si on pense aux neurosciences en tant que domaine de recherche qui étudie le cerveau, soit les cellules, soit la transmission synaptique, soit le fonctionnement des assemblées de neurones, soit les processus cognitifs vus par l'imagerie cérébrale, on n'a finalement rien de tout ça, doit être d'une grande utilité à l'enseignant

15:55Ce n'est pas savoir que les apprentissages activent telle ou telle région du cerveau qui vont donner des clés pour savoir ce qu'il faut faire en classe

16:00Donc, en vérité, les neurosciences, à mon avis, ont un petit peu un effet, une bonne si vous voulez, mais qui, c'est, ce n'est pas la véritable source de connaissances qui nous importe

16:12Donc, en vérité, si on veut savoir comment fonctionnent les élèves, il y a une discipline qui s'occupe de ça, c'est la psychologie

16:18La psychologie, c'est la science du fonctionnement de l'esprit humain, du traitement de l'information dans le cerveau, et c'est une science des apprentissages

16:24Et donc, elle a tous les éléments pour expliquer comment fonctionnent les êtres humains, et en particulier les élèves, qu'ils apprennent, et puis comment vient enseigner

16:36Voilà, la discipline qui s'occupe de ça, ce sont les sciences de l'éducation, et donc là aussi, on va pouvoir aller puiser des éléments intéressants

16:41Donc, c'est vraiment dans Ces deux disciplines que je vous propose d'aller, d'aller chercher nos sources, mais évidemment, il faut faire attention parce que ce sont des disciplines très hétérogènes dans lesquels on dit, au niveau, à peu près tous les sens contraires

16:58Donc c'est là que c'est intéressant, c'est important aussi de faire attention à la qualité des sources auxquelles on se réfère, ce qui m'amène à vous montrer cette pyramide des preuves que vous connaissez probablement déjà, qui est ce qui vient surtout du monde médical, finalement, le domaine de la recherche médicale où on essaye d'évaluer l'efficacité des traitements

17:23Bien avancé que toutes les études ne se valent pas et n'ont pas le même niveau de preuve

17:29Il y a même, en dessous de la pyramide, vous ne mangez pas les fondations de la pyramide, mais dans les fondations de la pyramide, il y a les anecdotes et les avis d'experts, etc

17:35On commence à voir un certain niveau de preuve quand on a des études qui ont collecté des données factuelles objectives, qu'elles soient descriptives ou qu'elles soient expérimentales, et puis on monte progressivement dans les niveaux de preuve au fur et à mesure qu'on adopte des méthodologies de plus en plus rigoureuses, de plus en plus objectives, le gold

17:54Standard, comme vous le savez, en recherche médicale, étant l'essai randomisé contrôlé, nous, et qu'on en a beaucoup, et bien, on est en mesure de faire une méta-analyse, parce qu'évidemment, d'une expérience à l'autre, les résultats peuvent varier, et donc, ce qui est important, c'est de voir, malgré la divergence des résultats d'une expérience à l'autre, finalement, est-ce qu'il y a des tendances quand même qui se dégagent et qui permettent de dire des généralités, et ça, ce sont les méta-analyses, dans les analyses de résultats de plusieurs études qui nous permettent de le dire, et donc là, on en est au niveau de preuve le plus fort, alors je vous vois tout de suite me dire "ah oui, mais bon, hein, c'est bien gentil les essais randomisés", entre eux et c'est adapté à la médecine, mais bon, ça peut pas s'appliquer à des choses aussi molles que la psychologie ou les sciences de l'éducation

18:42Et alors, des méta-analyses parce qu'ils n'aiment pas? Ben, en fait, si

18:49En fait, si, il existe des essais randomisés contrôlés en psychologie, en sciences de l'éducation et des méta-analyses de ses études, et il y en a probablement bien plus que ce que vous l'imaginez

19:00Donc, je vous donne en exemple ce chercheur néo-zélandais, Gianati, qui a fait en 2008 Une synthèse de toutes les études expérimentales qu'il pouvait trouver dans le domaine de l'éducation, et donc c'est une synthèse de 800, l'état analyse autrement, ville, il a trouvé dans la littérature antérieurement à 2008, déjà 800 méta-analyses d'études expérimentales dans le domaine de l'éducation

19:25Et donc, ces 800 méta-analyses compilaient les données de plus de 50 000 études, avaient été menées sur plus de 100 millions d'élèves dans plusieurs dizaines de pays, et c'est faramineux la quantité de données qui a en fait, et c'était, et publié en 2008, et la liste écoulée une douzaine d'années, et en regardant dans les

19:43bases de données bibliographiques, j'ai pu estimer que le volume de recherche publiée dans ce domaine a à peu près doublé dans les douze dernières années

19:54Donc voilà, vous pouvez doubler tous ces nombreux maintenant

19:59Donc si on veut savoir quelque chose dans le domaine de l'éducation, il y avait des études, il y a des essais randomisés contrôlés avec une qualité méthodologique très très poussée, et il y a des méta-analyses de dizaines, voire de centaines d'études

20:12On peut trouver ces résultats, on peut y avoir accès, vous pouvez y avoir accès finalement de la même manière dont vous avez accès aux Résultats de recherche dans votre domaine, par exemple, en allant à côté, quelques mots clés sur Google Scholar, vous pouvez commencer à accéder à cette littérature de manière assez directe

20:35Après bon, ce n'est pas une littérature excessivement technique, dont, en tout cas, la plupart des chercheurs qui sont dans les sciences expérimentales doivent pouvoir lire ces études sans trop de difficultés

20:41Après, évidemment, cette littérature est vaste et tout le monde n'a pas le temps et manille de la parcourir une extension, donc évidemment, on a besoin aussi de se reposer sur des sources secondaires qui ont fait ces revues de littérature et qui peuvent nous en extraire la substantifique moelle, mais voilà, on se reporte sur des sources secondaires

21:05Il faut faire attention, auxquels il faut vérifier que ces sources secondaires se réfèrent bien à ses études primaires qui ont le bon niveau de qualité et le bon niveau près

21:11Donc voilà, de la connaissance, il y en a, il faut aller les chercher là où il est

21:17Je fais une petite pause sur ces préliminaires

21:23Jusque-là, pas de difficultés? Est-ce qu'il y a des questions extrêmement pressantes? Je vais compter jusqu'à cinq, si je vois pas de main, ah voilà, je vois une main qui Ça lève alors, bonjour

21:37Oui, j'ai une petite question

21:45Est-ce que des journaux de référence pour justement des champs là, auxquels on s'intéresse aujourd'hui, des journaux de référence qu'on peut consulter en priorité pour ces recherches là? Oui, il y en a, mais il y en a beaucoup, c'est ça le problème

21:56Je pense que c'est un peu comme dans tous les domaines, ça va être difficile de se dire "Ah, voilà, il y a une ou deux revues ou trois que je peux vraiment suivre chaque mois et dans lesquelles je, dans laquelle je l'aurais l'essentiel." Moi-même, je ne procède pas comme ça

22:05Il n'y a pas une ou deux ou trois revues que je suis, voyez-vous

22:13Pour en citer quelques-unes, "Trends in Cognitive Sciences", "Education and Psychology Review", bon, mais là, ce sont des études plus expérimentales

22:22Si vous voulez des revues de littérature, il y a "Educational Research Review", mais il y en a plusieurs, des bonnes, des bonnes revues qui font, qui publient des revues de littérature, des méta-analyses, donc je voudrais pas, je voudrais pas en favoriser une plus qu'une autre

22:40Moi, ma démarche est plutôt de faire des recherches par mots clés sur les sujets qui m'intéressent

22:44Ok, merci

22:49Est-ce qu'il y avait une autre question pressante? Je n'arrive pas à voir le visuel, si, si, il y avait plusieurs

22:53L'enlever ou une seule, donc si personne ne me dit rien, je vais, je vais continuer à enchaîner les questions fondamentales, dont finalement on a fait ce constat que ce mode d'enseignement classique, magistral, a des limites quand même assez sévères, et donc on est reconduit un petit peu à repenser finalement notre démarche d'enseignement, et quitte à repenser, autant repartir de zéro finalement, et se reposer les grandes questions : quel est le but à atteindre ? Est-ce le but de tout enseignement qu'est-ce que c'est que nos élèves connaissent par cœur le contenu des cours ? Est-ce que c'est que nos coûts s'élèvent, soit capable de restituer ce contenu des cours le jour de l'examen, et puis le reste s'en désert, s'en désintéressent

23:46Ben non, évidemment, même si d'une certaine manière, tout l'enseignement est un petit peu organisé de cette manière pour, pour amener l'élève jusqu'à l'examen

23:55On sait bien que ce n'est pas ça le but de l'enseignement

24:04Le but de l'enseignement, c'est transmettre des connaissances et des compétences qui devraient pouvoir être utilisées, pas seulement à l'université dans les salles d'examen, mais en fait, dans des circonstances et des contextes qu'ils vont être

24:13Très différents de ceux rencontrés à l'université, est évidemment pas seulement jusqu'à la date de l'examen, mais bien au-delà de la date de l'examen

24:21Autrement dit, le but qu'on vise, c'est d'une part la rétention à le long terme, et pas seulement un moyen terme qui est la date de l'examen, et un transfert, un transfert de compétences du contexte universitaire vers le contexte de la vie réelle, en ex professionnel, etc

24:45Donc le long terme, des transferts, ça va être deux mots clés qui vont qui vont nous accompagner toute la matinée, qui sont extrêmement importantes, cette notion de transfert en psychologie, en Sciences cognitives et quelque chose de deux très importants dans toutes les dents, dans toutes les études sur l'apprentissage

25:03Il s'entraîne à quelque chose, on apprend quelque chose, on apprend une tâche et il se pose toujours la question, évidemment, quand on s'entraîne à quelque chose, on s'améliore à cette chose-là, mais la question c'est toujours et après, est-ce que cet entraînement a transféré à une autre activité qui est un petit peu à côté? Cette question du transfert est vraiment très très très complexe

25:20Je vous donne un exemple, par exemple, dans tous les cursus de sciences, on enseigne les Statistiques des étudiants et donc par exemple d'avoir un cours dans laquelle on leur enseigne les corrélations, et donc si tout se passe bien, les élèves qui ont bien suivi, qui ont bien appris, etc., ils vont arriver au jour de l'examen, ils seront capables de donner la définition d'une corrélation, les conditions d'application, en attestent de corrélation, avec un peu de chance, ils seront calculés un coefficient de corrélation et ils seront même dire des généralités du genre "attention, une corrélation n'est pas la preuve d'un lien de causalité", très bien, on arrive à faire ça, on est content, mais bon, on Imaginer le même élève qui a réussi cet examen quelques années plus tard, ils regardent la télévision et on lui raconte une nouvelle étude scientifique qui a montré que les élèves qui vont dans, l'école dans tel type d'école particulier, et bien après ils y réussissent mieux dans la roche scolarité de ceux qui font juste à l'école publique du coin, ou encore l'étude a montré que les élèves qui apprennent à jouer un instrument de musique, ont des scores de QI qui sont supérieurs à ceux qui n'apprennent pas à jouer un instrument de musique

26:29Et donc, imaginez votre étudiant dans cette situation de la vie de tous

26:35Les jours, est-ce que cet étudiant, la première chose à laquelle il va penser, c'est de se dire "Ah, mais ça, c'est une corrélation, mais du coup, est-ce que les élèves dont on parle, à qui ont été comparés, est-ce que ce sont des échantillons aléatoires de la population?" Est-ce que vous voyez, votre étudiant va se dire ça, ou est-ce que simplement il va se dire "Oui, c'est leur vie, là où je vais essayer de mettre mes enfants à l'école et je vais me renseigner un instrument de musique." Vous voyez, en fait, ce serait simple, finalement, le transfert de la compétence sur la corrélation, c'est pas juste de faire des exercices sur la Corrélation, c'est dans la vie de tous les jours, savoir reconnaître une corrélation là où elles se présentent, et elles sont présentes tous les jours, et à partir du moment où on a reconnu, être capable de se poser les bonnes questions, on va aller, cette notion de transfert, c'est ça vraiment le but de tout enseignement, mais ça va être si facile que ça

27:32Voilà, qu'est-ce qu'on va faire pour essayer d'atteindre, d'atteindre ses buts d'enseignement, la rétention à long terme et le transfert

27:38Donc la première chose à faire, et bien, c'est de correctement identifier ce que sont les objectifs d'apprentissage, non au

27:49Au niveau le plus générique, c'était sur l'adour précédente, mais après, évidemment, ça, ça doit se décliner la formation par formation, et par parcours, et puis même séance par séance

28:02Donc, qu'est-ce que, je ferai un cours sur tel sujet, qualité, le doivent être, qu'est-ce que je veux que les étudiants en retirent finalement? Et en général, si cette question, malheureusement, cela pose rarement, on se la pose rarement parce que, on a finalement, la réponse, elle existe, elle est un petit peu implicite, la réponse, c'est, ils doivent réussir à l'examen à la fin, il est encore autrement dit, souvent, souvent finalement

28:30L'objectif d'apprentissage par des fossés, avaler les chapitres 1 à 10 de tel manuel et être capable de le restituer à l'examen, bon, mais si on prend en compte les exigences de la DIRO précédent, ça ne peut pas juste avaler les chapitres un indice

28:42Donc, si on veut définir les vrais objectifs d'apprentissage, il va falloir définir d'une manière un peu différente

28:49Donc, il va s'agir d'expliciter ce que les étudiants devraient être capables de faire à l'issue du cours, et là, le mot "faire" a poussé son importance, c'est-à-dire, on ne peut pas juste se dire "je veux que les enseignants connaissent ceux-ci ou comprennent"

29:01Ceux-là se souviennent de cela parce que finalement, ça ne décrit pas véritablement une compétence, cela suppose que les étudiants sont des récipients qui doivent avaler de la connaissance, ça ne va pas vous guider suffisamment vers des pratiques pédagogiques qui vont favoriser la rétention à long terme et le transfert

29:24Donc ce qui est recommandé, et bon, c'est recommandé dans tout un tas de documents de préconisations qui sont eux-mêmes fondés sur des études, tout ça c'est par la recherche bien entendu, il est recommandé de formuler les objectifs d'apprentissage en termes de d'action et on peut, on peut regarder ça à différents niveaux

29:49Donc là, vous voyez ici, lit vos qui correspondent à la taxonomie de Bloom en termes de niveaux d'apprentissage

29:54Bon, je ne vais pas vous expliquer ça, mais ce qui est intéressant, c'est de voir les verbes qui sont utilisés pour des niveaux de connaissance et de compréhension, du plus superficiel niveau 1 au plus profond niveau 6

30:08Et donc, c'est ce genre de verbe qu'on a envie de voir, en vous explicitant les objectifs d'apprentissage d'un cours particulier

30:14On a envie de dire, bah voilà, j'ai envie qu'à la fin du semestre, les élèves soient capables De définir ceci et cela, d'identifier telle et telle situation, de résumer tel et tel type de connaissances, d'utiliser ses connaissances au réseau, transpire des montres, etc., d'analyser tel type d'étude, de concevoir des expériences, de rédiger un plan de ceux-ci, de planifier, de justifier, de débattre, argumenter, voilà, ça ce sont des vraies compétences que des élèves pourraient, pourraient acquérir et, et qui pourrait leur être utile finalement dans la rue, en dehors de l'université

30:51Donc voilà, je vous ai donné un certain nombre de liens vers des documents en français, en anglais, qui essaient d'accompagner

31:03Les enseignements, les enseignants partent vers la rédaction de ses objectifs d'apprentissage, mais de plus en plus d'universités dans le monde, notamment dans le monde anglo-saxon, exigent de leurs enseignants qu'ils explicitent les objectifs d'apprentissage de chaque cours

31:16De cette manière, ils le font pour de bonnes raisons et c'est cette logique se décline finalement de la définition d'un programme tout entier, donc d'une licence

31:27Je fais, je prépare, donc j'ouvre une licence en sciences de la vie, quels sont les objectifs d'apprentissage pour les étudiants en sciences de la vie, ça vaut bien

31:41Ça vaut la peine de se poser la question, et puis, une fois qu'on a défini ça, eh bien, ça va guider la manière dont on va actionner ce programme de licence en trois années et en quelques dizaines de cours

31:52Et puis, arrivé au niveau du cours, ça va devoir guider la manière dont on définit les objectifs d'apprentissage du cours et la manière dont on organise la pédagogie dans ce cours

32:03Donc voilà, ça peut se décliner à tous les niveaux

32:09Évidemment, si on fait ça, on se rend compte que atteindre ses objectifs d'apprentissage, ça ne va pas être si simple que ça, il ne suffit pas de raconter ce qu'on sait et le temps qu'on peut

32:25Consacrer à l'enseignement, et le temps horaire des classes étant ce qu'il est, eh bien, on ne va peut-être pas pouvoir faire ravaler les dix premiers chapitres du manuel

32:31Peut-être qu'il va falloir être un petit peu plus modeste sur le panorama des connaissances, on va pouvoir faire ingurgiter aux élèves pour dégager du temps pour des activités pédagogiques qui vont véritablement leur permettre d'atteindre des objectifs d'apprentissage qui sont des objectifs de compréhension profonde de certains concepts clés

32:51Finalement, évidemment, il y a tellement de choses qu'ils pourraient apprendre et

33:11Qui pourrait savoir, mais est-ce que le but de la vie est d'être une insulte et une encyclopédie sur pattes, ou est-ce que c'est vraiment d'avoir les concepts clés et les outils qui permettent, quand on a besoin de connaissances supplémentaires, qui n'a pas d'aller les chercher là où elles sont? Il y a tout un différentiel que concentriques au sein de la connaissance, il y a les choses que le monstre a la peine d'être familier, il y a des choses qui sont importantes à connaître, et puis il y a vraiment le noyau dur qui est qui est la clé de tout et que à côté duquel il ne faut absolument pas passer, c'est

33:31Important d'essayer de, voilà, de dire quelles sont les priorités, d'entendre dans tout ce qu'on voudrait communiquer, parce qu'on va arriver à un moment où on communique, il faut être, il faut être clair sur, sur le noyau dur prioritaire, pour être sûr que tout le monde ressort avec ça

33:44C'est un petit peu la même idée que, ça, le socle commun à l'éducation nationale

33:50Et donc, peut-être, ça va nous conduire à faire le tri, à dire bon, au caire, il y a des notions, tel résultat, finalement, c'est pas si crucial que ça, si l'on en a besoin et, si on a cherché, mais au moins, assurons-nous qu'ils ont appris les concepts de

34:02C'est donc un outil qui est utile, qui est utilisé de manière quasiment universelle maintenant, c'est ce qu'on appelle le syllabus, ou le descriptif de cours

34:14Et beaucoup de formations, alors je ne sais pas si c'est un problème d'universités, mais en tout cas, beaucoup de formations imposent un modèle de descriptifs de cours avec des cases à remplir pour s'assurer que tous les enseignants, finalement, spécifient les différentes caractéristiques du cours qu'ils vont donner

34:33Et donc, dans ce modèle de syllabus, bien évidemment, il est bien vu d'avoir une case dans laquelle on met les objectifs d'apprentissage

34:41Tout près du haut du cil, quels sont les objectifs d'apprentissage de cours? Donc, je vous mets là le modèle

34:48On a utilisé, on a un petit peu chamboulé notre master de sciences politiques l'année dernière, on a préféré un modèle de syllabus et on a inclus les objectifs d'apprentissage et évidemment, il suffit pas de demander aux enseignants d'expliciter leurs objectifs d'apprentissage, il faut les guider un petit peu, leur expliquer, on entend par objectifs d'apprentissage, qu'est-ce qu'on veut voir dans cette section, et qu'est-ce qu'on veut avoir les deux manières essayé les guides et finalement

35:15vers vers des objectifs intéressants et à modifier ainsi leur pédagogie

35:22Donc, on a fait cet essai l'année dernière d'un master de sciences positives et bon, on n'a pas non plus fait tout le travail de formation des enseignants qu'il aurait fallu faire

35:28Donc, on essayait les notes, j'ai un petit peu les guides et de cette manière, on a eu des résultats variés

35:34Vous voyez, c'est un exemple de syllabus que j'ai reçu, les étudiants devront interpoler, comprendre ceci, comprendre cela, quand enfin est

35:41Donc là, on voit que cet enseignant a utilisé tous les mots interdits, finalement, il veut que c'est assez les élèves

35:52Comprennent, comprennent, comprennent, mais finalement n'a pas identifié des objectifs d'apprentissage concrets en termes de compétences, de ce que les élèves seront capables de faire

35:59A contrario, un exemple qui est un petit peu meilleur, où Seth Finnigan nous dit "bah voilà, à la fin du cours, mes élèves seront capables d'expliquer, de discuter et d'élaborer sur les concepts clés regardant tel était le sujet, vont de décrire le fonctionnement basique de ceci et cela, de lire des articles de recherche originaux et d'en faire une critique, et puis de commencer à concevoir des protocoles expérimentaux", et Des modèles computationnels pour répondre à certaines de ces questions, donc là, vous voyez, on commence à avoir défini des objectifs d'apprentissage qui sont de vrais objectifs, de vraies compétences, et évidemment, si on veut s'assurer que les élèves atteignent ces objectifs, il va falloir enseigner d'une manière un petit peu différente de ce registre habituel

36:50Donc voilà, juste deux illustrations, mais pour dire que, voilà, pour toute formation universitaire, avoir un modèle de syllabus qui inclut ses objectifs d'apprentissage et qui oblige finalement les enseignants à passer par cette étape

37:04De remise en question de la, comment dire, cerveau, ou les objectifs à atteindre, c'est quelque chose qui va probablement être important, Rodelin, à partir du moment où on a défini les objectifs d'apprentissage

37:17Alors, nous doit leur être subordonnés, finalement, ce sont les objectifs pour les étudiants, mais donc ce sont les objectifs pour les enseignants

37:22Ça veut dire que le dispositif de formation doit être entièrement orienté vers l'atteinte de ces objectifs d'apprentissage, et évidemment, le dispositif d'évaluation doit aller avec, l'examen, enfin, tous les dispositifs d'évaluation qu'on fait au cours du semestre doivent être conçus de telle manière à cibler ses objectifs d'apprentissage

37:48On veut que les étudiants acquièrent, ce n'est pas la peine de tester autre chose, et à partir du moment où on veut que les examens testent ce genre de compétences, il faut s'assurer aussi que le dispositif de formation prépare correctement, assez, assez, ce plan de l'évaluation est donc à l'acquisition de ces, de ses compétences

38:14Donc voilà, ceci pour dire dans sa série, siens, ce concept annonce à sa peine l'alignement pédagogique, mais bon, c'est une manière simple, manière sophistiquée de dire quelque chose de simple qui

38:27C'est que, évidemment, une fois qu'on a défini les objectifs d'apprentissage, mais il faut faire ce qu'il faut en termes d'enseignements et il faut l'évaluer de manière cohérente, mais bon, tout ceci implique de faire les choses de manière différente de la manière dont nous les faisons habituellement, donc ce n'est pas si simple et ça demande des efforts

38:47Alors, on a atteint la fin d'un premier chapitre qui est : on s'est posé les grandes questions fondamentales et j'ai commencé à vous montrer quelques outils qui sont, bon, maintenant très très répandus, mais qui ne sont pas pour autant faciles à manier, qui commencent à Donner des clés pour que les élèves arrivent à acquérir des connaissances et les compétences sur le long terme pour un transfert en dehors du contexte universitaire, évidemment, ce n'est pas suffisant, et maintenant, on va regarder plus en détail un certain nombre de choses

39:20Est-ce qu'à ce stade, il y a des questions qui se posent? Donc, je ne vois pas de masses se lever, et donc on va, on va continuer, et donc on va rentrer un petit peu plus dans la recherche en psychologie de tissage et de la mémoire pour se pencher sur, finalement, est-ce type au le la rétention à long terme? C'est évidemment un sujet important

39:57Alors, on va commencer par voir, on va faire un petit questionnaire sur Kahoot, puisqu'on a dit qu'à Sorbonne Université, vous aviez accès à Google Apps, et donc bon, évidemment, il existe des dizaines d'outils équivalents

40:09Je ne fais pas la promotion de celui-là en particulier, en fait, je me suis dit, celui-là, parce que je savais que vous y aviez accès, et c'est un très bon outil, et donc il y a toutes les raisons de l'utiliser pour des raisons, vous allez comprendre très vite

40:21Et donc voilà, on va faire un premier petit test, et donc la question est la suivante : quelles sont les techniques de révision les plus efficaces pour les étudiants et je vous donne ici des types de pratiques courantes que peuvent utiliser les étudiants, auraient fusé pour réviser en vue de leur examen

40:45Évidemment, pour bien faire ce test là, pourquoi? Pour que ça soit juste pour vous, il faudrait que pour chaque pratique, en fait, il faut donner une définition extrêmement précise, de voir de quoi ça consiste

40:51Là, évidemment, en trois mots, c'est un petit peu lapidaire et il est toujours facile de voir ce qui se cache derrière ces termes

40:56On va sauter cette étape, donc ça n'a pas véritablement valeur de test, mais c'est juste pour pouvoir un petit Peu où vous vous situez dans vos conceptions sur ce qui promeut la rétention à long terme, donc je vais vous laisser peut-être une minute pour tous voter

41:18Donc vous avez deux choix à faire parmi 10, il ne s'agit pas non plus de réfléchir très très longtemps, il n'y passait des heures, bien sûr

41:53Si je vous fais faire ce petit questionnaire, c'est parce qu'en fait, il a été fait par des collègues américains dans ma, auprès de leurs étudiants à l'université, pour savoir un petit peu ce que, et j'utilisais, et évidemment pour confronter ça avec les résultats d'études

42:20On va dire que lorsque j'aurai 50 votes, je m'arrêterai là

42:48Ce n'est pas, ce n'est pas obligatoire que tout le monde participe, c'est juste pour rire, pour prendre un petit peu la température, on voit un petit peu la variété des réponses

43:15Voilà, on atteint 50 votes, donc on va découvrir ce que vous avez voté

43:23Voilà, donc la réponse majoritaire, c'est expliquer les contenus, l'apprentissage, ensuite se tester et étaler les révisions dans le temps, il y a pas d'autres, d'autres propositions beaucoup plus minoritaires

43:38Ok, bah écoutez, c'est pas mal, donc je vous montre ce qui fait selon les résultats des recherches, sont les deux pratiques qui ont la meilleure preuve

43:44D'efficacité pour la rétention à long terme, il s'agit de se tester en premier et étaler les révisions dans le temps

43:57Donc bon, c'est bien, ça fait partie des deux réponses que vous avez, que vous avez cité le plus fréquemment, mais bon, vous voyez aussi qui répond, c'est Albert largement sur les deals sur les dix propositions

44:03Donc ce n'est pas inutile non plus de de passer en revue finalement les résultats qui permettent d'affirmer ce qui ce qu'il est efficace pour la rétention à long terme

44:20Alors voilà l'étude de ses collègues américains qu'ils ont fait sur leurs élèves et ils ont constaté finalement en

44:26Sondant leurs élèves que, ben, telle technique était plus utilisée par les étudiants, étaient ceux qui avaient une efficacité très faible, et donc parmi elles, évidemment, le fait de relire plusieurs fois le cours, le fait de surligner les passages les plus importants, des trucs hyper bateau sondés sont des méthodes et qui ont une efficacité très faible, et alors que les méthodes qui avaient l'air un bon niveau d'efficacité, se tester à l'aile, révision de l'entente, sont était parmi les moins utilisées

44:58Donc, ils en ont conclu que, ben oui, il avait déjà du travail à faire, ne serait-ce que pour enseigner aux aux

45:05Aux étudiants, les bonnes méthodes de révision, c'est, en fait, c'est pas seulement aux étudiants, en vrai, les enseigner, c'est dès l'école primaire, bien évidemment, puisque dès l'école primaire, les élèves ont du travail personnel à faire à la maison, ils doivent apprendre leurs leçons, des pensionnats, comment évidemment cela n'aide pas

45:25Donc, quels sont les résultats expérimentaux qui nous guident vers ça? Bon, je vais vous montrer quelques aigus, quelques exemples d'expériences, évidemment, c'est pas exhaustif

45:31Donc voilà, une expérience assez fondatrice, donc là, ça se présente sous une forme de

45:37Tâches de laboratoire, ce n'est pas un vrai apprentissage logique

45:44La tâche, c'est apprendre par cœur une liste de 50 mots qui n'ont pas de lien particulier les uns avec les autres, donc c'est une page de mémorisation qui est assez difficile, qui n'a aucun sens particulier, mais bon, ce n'est pas très grave

45:50Et donc le test, c'est un examen 48 heures plus tard où il faut rappeler, donc réciter, le nombre maximum de 50 mots

46:03Et donc ils ont divisé aléatoirement les étudiants en trois groupes qui avaient trois régimes d'apprentissage différents

46:09Le premier groupe d'étudiants, ils ont fait huit passages sur la liste, huit

46:13fois, ils ont lu entièrement la liste des 50 mots

46:18Le deuxième groupe d'étudiants, ils ont fait six lectures de la liste et deux phases de test

46:22Alors ici, dans le cas d'une liste de 50 mots, à un, par exemple, une phase de test, on essaie simplement de réciter le maximum de mots dont on se souvient

46:35Six lectures et deux tests, et le troisième groupe, ils ont fait deux lectures et quatre tests

46:42L'idée, c'était que, à travers les trois groupes, ils consacrent tous exactement le même temps à la phase d'apprentissage, mais la manière dont ce temps est distribué entre différentes activités, c'est ça qui diffère entre les trois

46:56conditions et les résultats, c'est que ceux qui ont fait huit lectures et zéro test, 48 heures plus tard, ils se souvenaient de 17% des mots

47:08Ceux qui ont fait six lectures et deux tests, 48 heures plus tard, ils se souvenaient de 25% des mots

47:11Ceux qui ont fait quatre lectures et quatre tests, ils se souvenaient de 39% des mots

47:14En fait, on pourrait continuer, et plus on fait des tests, plus on se souvient

47:17Ça, vous voyez, c'est un premier résultat fondamental qui montre que relire, ça ne sert pas à grand-chose

47:20Ce qui est important, c'est de se tester dès l'été

47:26Ce qui est important là-dedans, c'est le fait de récupérer l'information en mémoire, un annoncé

47:32Beaucoup de choses sur la mémoire et il semble que, à chaque fois qu'on récupère un souvenir en mémoire, on renforce finalement tous les liens vers ce souvenir

47:43Donc, à chaque fois, à chaque fois qu'on récupère un souvenir, ça renforce la mémorisation de ce souvenir, et donc il faut faire cet effort d'aller récupérer les souvenirs en mémoire

47:54Je vous montrerai d'autres résultats qui vont, qui vont dans ce sens

48:05Voici une deuxième variante, là, dans un contexte plus scolaire, où il s'agissait de textes en anglais sur des, sur des matières scientifiques, et là, c'est pareil, il y avait un nouveau deux

48:15Activités d'apprentissage, la lecture ou le rappel, la récitation, et donc deux groupes d'étudiants qui ont été répartis, soit dans un régime où il fallait lire le texte deux fois, soit dans un régime où il fallait le lire une fois et le réciter une fois

48:28Hélas, ce qu'ont fait ses collègues, c'est que, 10 ans après, ils regardent les résultats de la mémorisation à différents délais, donc immédiatement après l'apprentissage, cinq minutes après, deux jours après cette phase d'apprentissage, et puis une semaine plus tard

48:45Et les résultats sont les suivants : donc vous avez les barres bleues foncées, ce sont ceux qui

48:50Ont fait lecture lecture et les barbes Leclerc, ce qu'ils ont fait lecture récitation

48:56Là, vous voyez immédiatement après la phase d'apprentissage, ceux qui ont les meilleurs résultats, c'est ceux qui ont fait lecture lecture

49:02Donc, d'une certaine manière, la lecture, c'est une bonne, une bonne activité pédagogique si le but, c'est la rétention à très court terme

49:13Mais vous voyez que deux jours plus tard, ceux qui ont fait lecture test, ils sont déjà largement supérieurs à ce que l'on fait lecture lecture, et une semaine plus tard aussi

49:21Vous voyez au passage le déclin des performances avec le temps, ça

49:27C'est simplement, n'oubliez un, et on sait déjà beaucoup de choses sur la courbe de l'oubli, qui est censée être une courbe exponentielle en fonction du temps

49:33Tout ça, c'est très bien documenté, donc il faut s'y faire

49:39De toute façon, tout ce à quoi nous sommes exposés, nous allons l'oublier de manière trop rapide, et nous allons oublier d'autant plus que nous ne le réactivons pas, que nous ne nous rappelons pas de la mémoire

49:45Et donc, ce que là ça montre, c'est que dans les deux cas, de toute façon, il va y avoir de l'oubli, quel que soit le régime, il s'agit pas d'y avoir de l'oubli, mais il existe certains régimes d'apprentissage qui

49:58vont aplatir cette courbe de l'oubli, qui vont faire que, oublie plus lentement, et donc sa sélection, et la rétention

50:10Allons faire un autre

50:18J'entends, j'entends quelqu'un qui joue avec son micro

50:26Est-ce que le cerveau a la peine de bien vérifier? Vous avez, vous me confirmez? Donc après, c'est vrai que là, on est dans des circonstances un petit peu artificielles, où on va tester la rétention en mémoire à un intervalle fixe

50:35Évidemment, dans la vraie vie universitaire, il y a une échéance qui est à plus long terme, qui est l'examen en fin de semestre et donc, en vue de cet examen de semestre, de consacrer un temps limité forcément aux

50:45Révisions, on va faire en vue de cet examen

50:55Donc, se pose la question de quand est-ce qu'il vaut mieux faire cet effort de révision? Est-ce qu'il vaut mieux le faire le soir même où on a eu le cours? Est-ce qu'il faut faire une semaine plus tard, un mois plus tard? Combien de fois il faudra répéter, etc

51:01Il y a pas mal de paramètres à déterminer pour l'étudiant qui voudrait faire la vision optimale

51:06Donc, il y a tout un tas d'expériences qui visent à essayer de répondre plus ou moins à cette question

51:12Et donc, les chercheurs ont contrasté surtout deux régimes d'apprentissage, un régime d'apprentissage massé où finalement on Regrouper toutes les révisions en un seul bloc, en porte, elle est un moment, je révise entre l'islande et loge abîmée à finir en rotin dactylo, faudra, et puis après, je passe à autre chose, et un autre régime d'apprentissage qui a été appelée apprentissage distribué ou espacé, et dans lequel on va répartir le même temps, la même durée d'apprentissage, mais en plusieurs morceaux espacés dans le temps

51:49Donc, en voilà un exemple d'expérience qui a été fait sur le sujet, où là, il s'agissait de retenir des mots en espagnol, donc avec leur traduction en anglais, puisque les apprenants étaient anglophones, est donc en Six sessions d'apprentissage par des quiz, autrement dit, ça se présente sous la forme, on vous donne des slogans en anglais et vous devez écrire sa traduction en espagnol

52:13Et ces six sessions d'apprentissage, là aussi, on a réparti les étudiants en groupes aléatoirement

52:18Un premier groupe qui a fait les six sessions les unes après les autres, donc avec juste quelques secondes de délai à chaque session, un groupe qui a fait une session par jour pendant six jours, et un groupe qui a fait une session par mois pendant six mois

52:31Nous vous laissons des régimes d'apprentissage extrêmement différents, mais Rigoureusement le même temps consacré aux apprentissages, et les acquis finaux se situaient encore 30 jours après la dernière session

52:49Et là, vous voyez donc l'apprentissage, donc plutôt le taux de rétention, donc le pourcentage de mots rappelés correctement par les élèves, à la deuxième session jusqu'à la sixième session

53:01Donc là, on est pendant les sessions d'apprentissage, et puis dans l'examen final, un jour plus tard, donc pour ceux qui ont tout fait à la suite, donc les six sessions d'apprentissage à la suite, et bien évidemment, c'est cumulatif, donc évidemment, la sixième fois que vous vous Rappelez la même liste de mots à la suite, vous devenez très bon, vous atteignez un plafond au bout de la quatrième fois

53:25Par contre, vous voyez que 30 jours plus tard, vous en avez perdu beaucoup, vous avez perdu 30 % des mots que vous aviez appris

53:32Pour ceux qui ont un jour d'intervalle entre les sessions d'apprentissage, mais d'un jour sur l'autre, on se rappelle beaucoup moins

53:38Donc déjà à la deuxième session, cinq minutes plus tard, on récupère environ 80 % des mots simples, et puis ça prend un peu plus de temps pour atteindre le plafond

53:51Et quand vous avez 30 jours de délai entre les sessions d'apprentissage, bien Évidemment, vous oubliez encore plus d'une session sur l'autre et vous mettez beaucoup plus de temps pour atteindre un bon niveau de performance, mais 30 jours plus tard à l'examen final, vous voyez où vous êtes

54:04C'est ceux qui ont eu le parcours le plus espacé qui ont le meilleur taux de rétention à l'examen final

54:11Donc, ce genre d'élève, ce que ce genre d'expérience vous montre, et ce n'est pas la seule, c'est que finalement l'apprentissage massé, c'est-à-dire tout apprendre en un bloc, c'est très efficace pour la rétention à court terme et ça donne aussi, ça permet d'atteindre des pertes

54:31Des bonnes performances sur le moment, donc ça peut aussi créer une illusion de maîtrise

54:38Un jeu passe trois heures sur mon sujet, je la plains à fond, à fond, à fond, à fond, j'ai vraiment l'impression de super bien savoir, mais malheureusement, ça n'a pas duré

54:44Et par contre, si on espace le même temps d'apprentissage, ça va produire des résultats à long terme, mais évidemment, sur le chemin, c'est plus difficile, mais on s'y remet 30 jours plus tard, oubliée la plupart des mots

54:59Et donc l'expérience que l'étudiant a dans ses formes d'apprentissage, c'est, c'est l'expérience plus difficile, il doit y mettre plus

55:06D'efforts pour aller chercher ses mots en mémoire, donc il y a aussi cette notion de ce qu'on appelle les difficultés désirables, c'est-à-dire que le bénéfice à long terme va être à la mesure des efforts consacrés pendant la phase d'apprentissage, et les phases d'apprentissage qui sont finalement relativement faciles permettent d'atteindre des niveaux de performance élevés, mais qui ne durent pas, et ils vont donner une illusion en maîtrise

55:41Voilà comment ça, vous montrer des statistiques, vous voyez la taille des faits pour cette comparaison entre apprentissage distribué, apprentissage massé et de 0,7

55:46Et quatrièmement, j'expliquerai dans un instant, de deux points, par ceux qui sont à verser dans les statistiques

55:52Je vous montre encore un exemple des faits importants, il faut connaître, c'est le rôle du retour d'information, à ce qu'on appelle le feedback

55:59Donc, le fait qu'on a compris qu'il faut que les étudiants récupèrent en mémoire, donc il faut qu'on les questionne, il faut qu'ils donnent une réponse qui sort l'information de leur mémoire, et puis après, on peut leur donner, leur dire s'ils ont raison ou pas, et leur donner la bonne réponse ou pas

56:14C'est ça le feedback, le retour d'information, est-ce que c'est utile ou Pas ça, paraît d'emblée, seront exclues

56:20Ce n'est pas que c'est utile, mais encore faut-il le vérifier expérimentalement

56:25Donc là, on est à nouveau dans une expérience où on compare typiquement un régime d'apprentissage où on a lecture, lecture, contre un régime d'apprentissage où on a lecture, test

56:36Et donc ça, c'est à nouveau dans une mémorisation d'une liste de mots

56:42C'est le pourcentage correct dans la condition où ils ont fait lecture, lecture, et dont ils se souviennent de très peu de mots

56:47Quand ils entrent les lectures, test, ils se souviennent de trois fois plus de mots, ce qui est un beau coup, et là, on est dans test

56:53Sans feedback, autrement dit, on est dans une situation, vous leur avez demandé de réciter la liste de mots qu'ils avaient apprise par cœur et vous ne leur avez pas dit s'ils avaient juste ou pas, si les mots qu'ils ont dit étaient vraiment dans la liste ou pas, et quels étaient les mots qu'ils mentent

57:09Et si les tests sans feedback, ça peut sembler un peu contre intuitif de classe à, mais on voit que même sans fil bac, la supériorité du test sur la lecture est considérable, et puis si vous ajoutez du feedback, que vous leur dites en plus, voilà les mots qui sont bons et les bourses sont pas bon, alors vous augmentez encore la

57:27En termes de performance, donc oui, ça, cela correspond à l'intuition, finalement

57:33Le fait de corriger les élèves et de leur dire quelles sont les réponses justes et quelles sont les réponses fausses, ça procure un bénéfice, ça permet à l'élève de corriger ses représentations, bien sûr

57:40Mais voyez ce qui est intéressant, c'est ce qui se passe ici, c'est que faire du test, même sans feedback, ça a un effet intéressant sur la rétention, même un mois après

57:52Alors, je vous ai montré à chaque fois une expérience de chaque type, mais sachez que des expériences comme ça, il s'en est publié des centaines et que maintenant, on est en mesure d'en faire

58:02Des méta-analyses, vous voyez un collègue qui a fait une méta-analyse en 2014 de l'effet de récupération en mémoire, donc il y a la supériorité du test sur la lecture

58:15En 2014, il avait trouvé 61 études qui permettaient de comparer 559 conditions expérimentales et dont ils en avaient déduit que l'effet moyen de supériorité du test sur la lecture, c'est 0,5 écart-type

58:29Entre 0,5, une étudiante va avoir fait cette méta-analyse cette année, un résultat de 0,6 ses quartiers dans 0,5 écart-type, ça veut dire que si, donc si l'axe des X, c'est les scores, les pourcentages de bonnes réponses obtenues par vos Étudiants à l'examen, ceux qui ont fait le régime d'apprentissage lecture lecture, ils ont les scores distribués selon la courbe noire, et ceux qui ont fait le régime d'apprentissage lecture test, ils ont les scores distribués selon un haut blanc rouge

58:59Autrement dit, la distribution des scores s'est décalée vers la droite, donc vers les bons scores de 0.5 écart-type, c'est à ça, c'est ça que ça veut dire, qu'on parle d'une taille des faits de 0,5

59:11Donc évidemment, c'est pas, c'est pas comme si tout le monde réussissait à la fin, mais on voit que ça permet quand même d'améliorer massivement les résultats de même les

59:25Méta-analyse de l'effet d'espacement, donc le fait d'étaler les tests dans le temps plutôt que de les masser, montre une taille des faits de 0.7, donc encore supérieur à ça

59:30La moyenne d'âge est à peu près ici, et les méta-analyses de l'effet de feedback montrent aussi une taille des faits de 0,7

59:43Donc ça pousse, ce sont des dispositifs intéressants qui ont des effets mesurés expérimentalement qui sont importants

59:50Ce genre de taille des faits pour une intervention de nature psychologique ou pédagogique, c'est une très grande taille des faits, c'est vraiment parmi les meilleurs résultats qu'on puisse

01:00:00obtenir ce domaine et comme vous voyez, ce sont des résultats qui sont extrêmement solides, puisque ils ont été confirmés dans des dizaines d'études chacun, et qu'ils ressortent de méta-analyses

01:00:13C'est à peu près les résultats les plus solides qu'on puisse vous présenter aujourd'hui dans le domaine de la psychologie des apprentissages

01:00:19Évidemment, c'est des résultats qu'il serait dommage d'ignorer quand on est enseignant, tout comme quand des étudiants suivent ces expériences

01:00:32Est-ce qu'il y a des questions qui viennent? Oui, et voici les clés de l'UFR de chimie, et j'apprends beaucoup de choses, dites

01:00:39Merci beaucoup

01:00:47Je me posais une question par rapport au coach

01:00:55Il faut que vous donniez sur l'effet de la motivation des étudiants, parce que là, on part d'un principe, c'est qu'il y a une volonté d'apprendre pour tous les étudiants, et je me posais la question, notamment par rapport à l'espace dans les apprentissages, on voit que ça converge beaucoup plus difficilement

01:01:02Est-ce qu'il ne peut pas y avoir un effet de découragement des difficultés, et est-ce qu'à ce moment-là, il ne peut pas y avoir des méthodes d'apprentissage un peu hybrides ou reverses plus rapidement, puis dans l'espace, voilà, c'est la Question que je me pose par rapport donc à ce découragement qui pourrait bien complètement biaiser les résultats que vous présentez

01:01:24Donc évidemment, la motivation, ça compte, il n'y a aucun doute là-dessus, elle n'est pas ignorée dans ces expériences, c'est-à-dire dans le sens où les étudiants qui participent à ces expériences, ils ont aussi des motivations, le biais légal à apprendre ces contenus, ces listes de mots, etc

01:01:33Dans certains cas, c'était des vrais, on paie pédagogique données dans des vrais cours

01:01:43Donc les participants à ces expériences sont des étudiants provenant avec des niveaux de

01:01:52Motivations variées, et ils ont, ce qui compte, c'est que c'est neutralisé méthodologiquement par la répartition aléatoire des étudiants entre les groupes expérimentaux, qui fait qu'il n'y a pas de raison de penser que les différences obtenues entre les différents groupes puissent être dues à des différences de motivation

01:02:11Après, vous indiquez effectivement, à juste titre, que il se peut que le régime d'apprentissage distribué, donc qui est plus difficile pendant la phase d'apprentissage, ait un effet plus décourageant, ça c'est parfaitement possible, et peut-être que ça a un effet sur les Résultats qu'on observe, ce qui est intéressant, c'est de voir, eux, malgré cet effet potentiellement décourageant, il y a un effet sur la rétention à la lanterne, t supérieure, c'est ça le résultat qu'il faudra dire

01:02:45Après, effectivement, on peut, on peut essayer de chercher des, des manières de, de plus motiver les élèves à persister dans l'effort pendant cette période d'apprentissage qui est nécessairement un petit peu ingrate

01:02:56Oui, je suis d'accord, ça vaudrait la peine de réfléchir à ça aussi

01:03:03Il y a une autre question, oui, de Monsieur Martineau et Cools pis, je sais pas, c'était à moi de répondre, Sébastien de la

01:03:11Chaire de maths, merci beaucoup pour la faune

01:03:19Ouais, c'est pour eux

01:03:23Je suis en train de perdre le fil, je suis désolé

01:03:28Non, c'était pour rebondir exactement sur ce qu'ils venaient de, aïe, j'étais en train de perdre ma pensée, désolé

01:03:32Ah, voilà, c'était parce que le fait qu'il y a un gain, même s'il pense que vous voulez dire que même si la motivation baisse, il avait repéré que le théâtre, on l'a éprouvé par les études

01:03:51Je connais pas les méthodologies exactes des études, mais moi ce que j'avais compris de ce que vous avez dit, c'est que il y a des personnes qui ont suivi certains protocoles et qui les ont suivis jusqu'au ...bout et on a des résultats différents selon les différents types de protocoles, mais après, ce qu'il y a de moins bien que les antennes, c'est que si on a des étudiants en face de nous, si on leur dit "Ah, suivez tel protocole, chill ou à la maison pour bourrer, vision personnelle", là, on n'a aucune garantie sur le fait que le protocole sera effectivement suivi jusqu'au bout, et là, j'ai l'impression que la motivation entre en compte

01:04:21Par contre, si le protocole, on l'implémente au fil des séances avec des interros, du contrôle continu, des choses comme ça, là, dans ce cas-là, ça devient décorrélé de la motivation parce qu'on Force tout le monde a effectué le protocole bus copie, et du coup, c'était pour savoir s'il y a eu, enfin, cette banalité

01:04:35Est-ce que ça vous amène à ajouter des compléments d'information par rapport à la réponse que vous venez de dire? C'était juste oui, merci de me donner l'occasion de préciser ça

01:04:48Donc vous avez tout à fait raison, c'est vrai que ce genre de résultat, ce peu d'idées à la fois, les révisions des étudiants, est-ce que proposent les enseignants? Donc du côté des révisions, je pense que c'est quand même de bonnes à-loire de d'essayer de d'enseigner aux étudiants comment réviser plus efficacement, et la La meilleure manière de leur faire, de le faire, c'est de leur montrer des résultats pour les convaincre finalement que ça vaut la peine de faire ces révisions de cette manière, même si ça demande plus d'efforts

01:05:19Évidemment, vous n'avez aucun contrôle sur ce qu'ils vont faire à la maison, donc ça reste du registre de la formation et de la recommandation

01:05:24En revanche, votre deuxième levier d'action, c'est bien sûr ce que vous faites en place et donc vous pouvez vous-même mettre en œuvre des tests réguliers espacés qui vont obliger les élèves à récupérer la formation en mémoire selon des intervalles

01:05:44qui qui vont optimiser la rétention à long terme et, bon, évidemment, ça va leur demander de se former dans la mesure où c'est dans le cadre, est en classe, de toute façon, ils n'ont pas choisi tout à fait

01:05:50Il y a vraiment, ça joue sur les deux plans

01:05:57Il y avait une autre question de Gaël Orrieux

01:06:02Est-ce que votre micro est activé? Je sais pas si longtemps

01:06:08Oui, on vous entend plus

01:06:13Oui, moi, en fait, mais voilà, la question, la réponse à ma question a été partiellement donnée avec les questions précédentes

01:06:19Pour revenir sur la notion de motivation, un des problèmes que je vois, c'est effectivement le conflit qu'il y a entre

01:06:26Notre objectif est d'arriver, au bout du compte bien sûr, d'obtenir une rétention et un apprentissage sur le long terme, une conservation de la formation sur le long terme, et l'étudiant, dont lui l'objectif, il faut bien reconnaître, c'est réussir son examen

01:06:39Et de façon empirique, la plupart de nos étudiants, ils ont très bien compris que, très court terme, les révisions et l'apprentissage massés dans les jours ou les semaines qui précèdent l'examen vont lui permettre d'obtenir un résultat efficace, parce que son objectif est d'avoir une attention à court terme et pas long terme à l'arrêt futilement avec la

01:07:02Réponse à l'intervention précédente, on a partiellement une solution, en réalité, on a une solution à ce problème qui est de forcer les étudiants à réaliser sur le long terme, avec un contrôle continu et des examens répartis, et c'est un sachet parce que oui, oui, tout à fait, et d'avant ce que vous dites est d'autant plus vrai si on est dans un système où finalement l'évaluation sommative repose entièrement ou presque entièrement sur un examen final, mais ça aussi, sans doute, il faut le réinterroger

01:07:38Finalement, est-ce qu'on peut à ce point se fier à des résultats des examens finaux, est-ce qu'on doit finalement ce Qu'on est en train de voir avec l'apprentissage distribué, ça suggère de faire des évaluations beaucoup plus régulières, et donc d'une certaine manière, de se baser beaucoup plus sur le contrôle continu, et donc de mettre moins l'accent sur un examen final, parce que évidemment, si tous les sites où l'accent est sur un examen final, forcément, ça va induire une incitation pour les étudiants à faire de la révision assez juste avant l'examen, parce que ça sera la boxe au mythe, non court terme, et je dis pas qu'il faut totalement empêcher non plus et qu'il faut supprimer les examens fillon, mais on veut s'assurer

01:08:17Qu'on ne fait pas que ça

01:08:21Il y avait une autre question de Loïc Carlier

01:08:25Oui, bonjour Ludovic Carlier, pardon, de l'UFR des Sciences

01:08:29J'avais une question en fait, parce que donc vos études, elles montrent que donc il y a deux techniques vraiment de révision pour leur attention à long terme, le plus efficace, c'est essentiellement donc le test, en ce que vous avez montré, et donc le fait d'espacer également les révisions

01:08:46Je vous demandais, est-ce que ça s'applique essentiellement de la connaissance pure ou pour des enseignements basés plus sur de la logique, c'est quelque chose qui marche aussi ou au contraire il va Falloir des démarches d'un petit peu différentes

01:09:00A priori, ça s'applique à tout, ça a été l'élément très sûr sur une très très grande variété d'apprentissage, y compris sur des apprentissages moteurs sportifs

01:09:06Il y en a, il y en a de tous les ordres

01:09:12Ce que vous appelez d'ordre logique, disons de manière générale, ça repose toujours sur de la connaissance et finalement faire des exercices, enfin des exercices de maths ou des exercices dans les disciplines scientifiques, ça nécessite de raisonner, mais ce raisonnement s'appuie sur tout un réseau de connaissances qui a été établi et le fait de faire ces exercices

01:09:32C'est une manière de solliciter la récupération en mémoire des connaissances, donc ce n'est pas du tout contradictoire et, au contraire, ça participe du même phénomène

01:09:44Je veux dire par là, c'est que la connaissance pure, ça peut être des choses, par exemple, comme en biologie, qui sont vraiment présentées de manière très directe à travers une ou deux diapositives, ou plusieurs diapositives, alors que des choses qui reposent davantage sur la logique, c'est des choses qui ne peuvent pas apparaître de manière si directe et, finalement, qui vont demander d'acquérir ça, si vous voulez, de manière assez régulière sur Plusieurs semaines, c'est quelque chose qu'on ne peut pas donner comme ça

01:10:06Du coup, je vous demandais si, finalement, ce n'est pas plus compliqué dans ces cas-là

01:10:12Ouais, je ne sais pas si, et si vraiment pour les mathématiques, il y a une distinction qualitative à faire

01:10:23J'aurais tendance à dire que, dans les deux cas, à la fin, il va falloir, si vous voyez, si vous rédigez les objectifs d'apprentissage, que ce soit des connaissances factuelles acquises en biologie, ou que ce soit des concepts abstraits acquis en mathématiques, et il sait être une certaine manière de raisonner dans tous les cas

01:10:39Quand vous rédigez vos objectifs d'apprentissage, vos élèves doivent être capables de faire ceci, cela, et c'est-à-dire de mettre en œuvre cette manière de raisonner ou ses connaissances factuelles dans tel ou tel type d'exercice d'activités, et finalement, ce qui compte, c'est comment les entraîner finalement à faire ce type d'activité et la sueur sur cet objectif là

01:11:04Les principes que je vous ai exposé s'appliquent, mais bon, je ne vais pas m'aventurer beaucoup plus loin dans l'apprentissage des mathématiques parce que ce n'est pas le secteur que je connais le mieux

01:11:16Une autre question de Madame Jacques

01:11:22Oui, bonjour

01:11:28Moi, je voulais savoir l'influence des différents types de mémoire qui existent, c'est-à-dire auditives, visuelles et kinesthésique, sur les différents exercices que vous avez montrés

01:11:35C'est plutôt une mémoire visuelle qui était prise en compte dans les tests de mémorisation

01:11:40Est-ce que les systèmes et autres types de mémoire devraient être testés, et du coup, quelle est l'importance de ces différents types pour les révisions? Alors, en vérité, dans les expériences que je vous ai montrées, ce n'est pas restreint à la modalité visuelle, ça dépend des expériences

01:11:50Quelques-unes font effectivement du..

01:12:00du Matériel écrit, mais quelquefois c'est du matériel entendu, quelques fois ce sont des vidéos, il y a un petit peu, ou quelquefois ce sont des gestes qui doivent être acquis

01:12:10Donc tous les modèles, il fait 10 ans que j'ai montré, est vrai dans toutes les modalités, il n'y a pas de modalités à privilégier pour ça

01:12:16Après, vous vous m'envoyez sur une piste que j'avais prévu d'aborder, qui est la question de s'il vaut mieux apprendre dans la modalité visuelle, dans la modalité auditive ou autres, est-ce que ça dépend des apprenants eux? Si ça vous intéresse, je vous propose de me reposer la question à la fin parce

01:12:32Que là, ça a une trop grande digression, mais oui, c'est aussi quelque chose de potentiellement intéressant

01:12:37Merci

01:12:42Il y a une question pour Monsieur Martineau Sébastien

01:12:46Oui, encore moi, désolé

01:12:51Ouais, j'ai une double question

01:12:55La première, c'était sur, enfin, sur ce qu'on avait dit tout à l'heure, que peut-être, niveau contrôle continu, enfin, que sur l'articulation qui ont été refaites, et c'est là, le sujet a été abordé plusieurs fois, mais que l'homme, que si le but de l'étudiant, c'est juste de valider le cours, bas, qu'effectivement, si l'examen final, c'est lui qui compte pour tous, qui peut éventuellement Vouloir des épisodes juste avant, extérieur et secousses telluriques pour partager l'information

01:13:28Alors, j'ai passé au niveau de l'UFR de sciences ou juste en maths, etc., mais nous, on a, en tout cas moi, je sais que ni moi deviennent chargés de dents

01:13:33Fillon n'a pas le, on n'a pas la main sur les coefficients et notamment si l'examen est meilleur que les notes de contrôle continu et partial, c'est l'examen qui, qui sera la note à 100%

01:13:40Il y a une part du maximum, etc., et donc c'était pour savoir pas beaucoup dans la mesure où, institutionnellement, peut-être que ces envois de l'université pourraient vouloir tenter

01:13:51des choses et ça serait très bien, sûr, et des choses plus optimales, genre, ça met du coup, pour cela, c'est pour savoir dans ce cadre, est-ce qu'il y a des suggestions qui peuvent être implémentées sous la contrainte que réussir à l'examen, ça suffit à valider? Et puis, la seconde question, c'était au niveau, donc, qu'apparemment, c'est très bien de se tester et d'espacer dans le temps

01:14:18Et moi, du coup, un thé, du coup, je me pose la question de comment délivrer des informations clés en main qui peuvent être utilisées de manière très concrète par les étudiants sans que ça paraisse trop abstrait, mais moi, j'avais pensé aux

01:14:25Cartes en petits pains, du coup, c'était pour savoir si l'organisme, si vous avez par exemple un lien vers une méthode ou un document, quoi, qui permettrait aux étudiants très facilement de l'implémenter

01:14:39Ces méthodes passent juste au niveau espace et Xterra

01:14:45Si on me donne un discours trop et terrible, 400 perdus, 10 bombes à, ok, il faudrait, mais comment je suis, c'était une occasion différente, c'était deux questions clés, merci

01:14:58Disons, la première question est, bon, mon espoir, c'est que la manière dont fonctionnent les UFR, ça peut changer aussi, s'ils ont leur remettre des données qui leur suggèrent

01:15:04Qu'il faut changer, faut pas perdre espoir de ce côté-là, mais évidemment, groupe enseignants, vous opérez dans un certain nombre de contraintes institutionnelles, mais met donc en lien, il y a un enjeu important à l'examen final et vous ne contrôlez pas la manière dont vos étudiants révisent, mais vous contrôlez quand même ce que vous faites en classe et vous pouvez programmer des petits tests, des petits quiz à chaque séance et qui met en place finalement une obligation de récupération, est moins régulière de récupération à se passer et c'est pour les outils que vous pouvez proposer à vos étudiants alors

01:15:38Malheureusement, ce n'est pas une diapo que j'ai incluse ici, mais je pourrais vous donner quelques liens, donc je peux vous donner des liens sur internet, faire des fiches qui résument ses principaux résultats à destination des étudiants

01:15:49Et en termes d'outils, dont vous avez mentionné les cartes Antilles, c'est très bien, il y a aussi un équivalent numérique, je pense comprendre, où un certain nombre sur internet, moi j'en connais un qui s'appelle Quizlet, et qui incite finalement, sur lequel vous pouvez, vous pouvez écrire vos listes, ça vous fait de vos listes double face, comme, comme si vous Avez des cartes double-face, question d'un côté, réponse de l'autre, sauf que la, c'est des tableaux à deux colonnes tout simplement, et non seulement vous pouvez écrire vos propres listes par rapport à vos cours, mais les élèves peuvent se les partager entre eux

01:16:24Il y a même des communautés où les gens se partagent des listes, etc

01:16:30C'est bien fait, mais bon voilà, il y a une myriade d'outils potentiels et des applis sur téléphone, bien entendu, que les étudiants peuvent utiliser

01:16:37Là aussi, on peut, on peut aider en donnant quelques pointures, peut-être

01:16:43Je vais reprendre, sinon, il y avait une dernière question, excusez-moi de

01:16:54Madame Natacha Crains, s'il est là, bonjour madame

01:17:06La question du coup, c'était par rapport à la question d'histoire de motivation des étudiants, c'est-à-dire que si on imagine que par rapport à ce que vous avez dit, j'avais l'impression que contre le continu semble être la réponse idéale pour les forcer à espacer le temps d'apprentissage, enfin en tout cas de leur apprentissage, et faire en sorte qu'il ait un, comment, un apprentissage qui reste donc dans le long terme

01:17:17Est-ce que je me demandais, c'est que si ça se reproduit pour toutes les unités d'enseignement, j'ai peur qu'au final, ça devienne quelque chose de stressant

01:17:24Donc, il arrive en cours et une fois stressé pour eux, est-ce que je me demandais si ceux-ci avaient des outils d'activité pour pouvoir, c'est peut-être vœux pieux, mais leur faire prendre conscience que déjà il y a un intérêt pour eux d'avoir un apprentissage à long terme, donc retenir vraiment sur le long terme, et puis que pour favoriser leur autonomie, c'est-à-dire ne pas avoir à contrôler en continu

01:17:55Je sais pas si j'ai été très clair, ouais, mais bon, des outils pour leur parler, les aider à prendre conscience, à part leur expliquer, leur fournir quelques apports de sources pédagogiques comme les fiches

01:18:04que j'ai mentionné, je ne sais pas

01:18:14Après, bon, on va, on va reparler du contrôle continu et de ses multiples intérêts, donc d'être, je reporte un petit peu à la suite, mais en tout cas, je pense pas qu'il faille enfin, ces partis, fille ciel du tout, le contrôle continu et je pense pas qu'il faille essayer de l'éviter

01:18:23Ça peut être mis en œuvre d'une manière qui est pas du tout stressante pour les étudiants, qui en fait, l'est beaucoup moins que les examens finaux

01:18:30En fait, il n'y a pas grand chose qui soit plus stressant que les examens finaux, de toute façon, donc si on arrive à distribuer le stress qui est concentré sur

01:18:44L'examen final, si on arrive à le distribuer un petit peu tout au long du semestre, on ne peut qu'améliorer

01:18:49Avec, je vais choisir, on a vite, mais je pense que ça viendra, qui peut plus clair une fois que j'aurai un peu plus avancé

01:18:54Donc, donc voilà, on a parlé vraiment de rétention en mémoire et de l'intérêt de se tester, de récupérer en mémoire, et donc on peut se dire que finalement tout apprendre dans la catégorie de ce qu'on appelle l'apprentissage actif

01:19:13Vous en voyez, si vous avez écouté ou lu Stanislas Dehaene, vous voyez, vous savez que l'apprentissage actif, ça fait partie des quatre piliers de l'apprentissage

01:19:19Tout le monde en parle et donc oui, effectivement, ça pompe dans cette catégorie

01:19:25Essais, c'est justement une des raisons pour lesquelles on parle de l'apprentissage actif

01:19:32Donc c'est vraiment cette idée que ce n'est pas juste en lisant un chapitre ou en écoutant un prof qu'on apprend, parce que la connaissance, ce n'est pas juste quelque chose qui se transfert comme ça d'un livre à un cerveau ou d'un cerveau à un cerveau

01:19:39On n'est pas des sceaux qu'on remplit et qu'on transvase

01:19:47Évidemment, il y a toujours besoin d'une prise d'information initiale, soit en lisant, soit en écoutant, mais il faut être conscient

01:19:55Que les effets de cette prise d'information initiale sont fugaces, et donc c'est en récupération, en récupérant cette information en mémoire, en l'utilisant, en mettant en application, qu'elle va finir par s'ancrer à long terme

01:20:07Et donc, ça se fait par la pratique régulière de la récupération

01:20:12Alors, ça peut se faire par des quiz, ça peut se faire aussi par les exercices

01:20:17Finalement, en sciences, il y a cette tradition d'alterner le cours et les exercices, et c'est très bien

01:20:23Faire des exercices, c'est une manière de pratiquer la récupération en mémoire, de mettre en œuvre les connaissances qu'on a

01:20:30Vient d'acquérir et après, bon, il y a différentes formes d'exercice et certains sont peut-être plus utiles que l'autre pour ce qui est de d'atteindre cet objectif de rétention en mémoire

01:20:43C'est clair que les exercices font partie de la gamme d'outils qui contribuent à cet objectif

01:20:48Et puis, un autre type d'activité, ce sont des activités qu'on appelle plus généralement des activités qui nécessitent la reformulation des connaissances, leurs représentations sous d'autres formes, la synthèse, des explications, ça aussi on va un petit peu en parler

01:20:59Donc là, on a toute une gamme d'activités

01:21:05Pédagogiques à notre disposition pour essayer de promouvoir cette récupération en mémoire, via notre collègue physicien de Harvard, Eric Mazur, qui finalement, à l'issue de dix années d'enseignement des concepts de base de la physique, s'est profondément remis en question et s'est dit : "Finalement, à quoi ça sert que je vienne en cours ? Finalement, quelle est la valeur ajoutée de faire réunir dans une même classe un prof et des étudiants si c'est pour que le prof fasse quelque chose qui est à peu près équivalent à lire son cours ?" Et donc, si on pourrait finalement organiser le Même transfert d'informations, simplement en lisant des manuels à la maison ou en regardant un MOOC, en regardant des capsules qui se fait par un autre prof, et ça c'est une vraie question fondamentale

01:21:54On ne mesure pas, cela a commencé à s'imposer dans votre université, je sais que les profs de médecine, cela pose depuis un certain nombre d'années, c'est quand même une vraie question : quel est l'intérêt est-ce qu'un MOOC, est-ce qu'un prof lise le cours devant les élèves et fasse recopier le cours aux élèves ? Là, il y a des pratiques hyper classiques qui nécessitent d'être un petit peu questionnées

01:22:19Donc, le la Question aux Masures, c'est finalement le temps limité pendant lequel on peut mettre un enseignant et des élèves dans la même pièce

01:22:33Comment est-ce qu'on pourrait utiliser d'une manière plus productive que de juste organiser cette diffusion d'informations qui peut être fait autrement? Et donc la méthode qu'il a mise au point, et qui est une espèce de version de la classe inversée, c'est la suivante

01:22:42Donc on peut dire que Masures est un des inventeurs de la classe inversée

01:22:51En fait, ce qu'il a fait, c'est qu'il a dit aux élèves, ok, la prise d'information, maintenant, c'est à vous de la faire chez vous

01:23:00Donc, le devoir à faire pour la semaine prochaine, c'est de lire tel chapitre du cours 10 d'un manuel et qui a été proposée ou d'un polycopié qui a été donné, et si vous ne le faites pas, ce n'est même pas la peine de venir en cours parce que vous ne serez pas capable de participer aux activités qui seront proposées

01:23:20Donc, c'est vraiment le seul devoir à faire, mais il est hyper important

01:23:25Donc là, le cours magistral, paf, on l'a déplacé à la maison et du coup, on arrive en cours et on peut faire autre chose

01:23:36L'ancien, ce qui fait en amphi, alors il ne doit pas complètement arrêter de faire du magistral, il commence par faire une introduction

01:23:42Rapide en dix minutes où ils rappellent les points essentiels du chapitre qui était à lire à la maison, et puis très vite, ce qui passe un premier test qu'il appelle le concept test, puisque lui, l'enseignant, la visite, la physique, il était préoccupé de la mauvaise compréhension qu'ils l'aiment avait des concepts de base de la physique, dont il a conçu des questions qui étaient là pour cent des vraiment ses conceptions de base

01:24:06Et donc il est donc à l'époque et utilisées, donc il diffusait sa sueur sur des transparents et il avait des petits boîtiers réponse électronique par lequel il pouvait vite à

01:24:13Choisir entre quatre réponses, et mesurez, voyez les résultats en direct

01:24:20Et donc, après, en fonction des résultats obtenus par les élèves, les différentes possibilités : si plus de 80 % des élèves ont la réponse correcte aux tests, dans ce cas, il explique rapidement les principales sources d'erreurs possibles, et puis il passe au sujet suivant

01:24:43Si, en revanche, on constate que moins de 30 % des élèves ont la réponse correcte, alors dans ce cas, il reprend le concept complètement à zéro, et il réexplique à partir du début ce qui n'a pas été compris, et à partir de là, on revient vers le test conceptuel et les Étudiants revotent sur les mêmes questions qu'auparavant pour voir s'ils obtiennent de bonnes réponses

01:25:05On espère que, à l'issue de cette nouvelle explication, ils vont passer à plus de 80% dans la bonne réponse

01:25:16Et puis, il y a le cas intermédiaire où ils sont entre 30 et 80 % à avoir la bonne réponse, et dans ce cas, ils organisent ce qu'ils appellent le "tube to wind", c'est-à-dire une forme d'apprentissage par les pairs

01:25:29Alors, il faut savoir qu'ils aient passé en petites classes, qu'ils faisaient ça en grand enfi avec plusieurs centaines d'étudiants, vont se dire c'est impossible de faire de l'apprentissage actif

01:25:40Et des trucs en couple dans un compte en fille, en fait, ils disent : "Et vous, vous donnez les nous vers votre voisin." En gros, on fait les pères ou des trios entre les étudiants et qui vous, vous essayez de convaincre l'autre que la réponse que vous avez donnée aux tests est la bonne, en espérant que l'on lit les empreintes

01:26:02En théorie, l'idée serait que deux étudiants soient variés et qui ont donné des réponses différentes aux tests, et à partir du moment où il est de leur donner des réponses différentes, chacun argumente pourquoi il a donné cette réponse et ses terrains, il essaye de se convaincre l'un l'autre et

01:26:15Avec un peu de chance, il y en a un des deux qui va changer d'avis, et donc à partir de là, il revote à la fin, et on peut voir si les conceptions ont changé

01:26:22Et à partir de là derrière, il reprend un type, les concepts de base, les choses n'ont pas été comprises, il passe au sujet suivant

01:26:29Et donc pour lui, c'est ça l'étape la plus cruciale, c'est cette étape de tutorat par les pairs qui, pour lui, résout ce problème de malédiction de la connaissance, qui est que quand ils étaient confrontés à des élèves qu'ils ne comprenaient pas, ils n'arrivaient pas à comprendre ce qu'ils ne comprenaient pas, et dont il s'est dit, peu

01:26:53Probablement un camarade qui comprend, mais qui a encore suffisamment à l'esprit l'état dans lequel il était avant de comprendre, qu'il va être plus capable que moi d'expliquer à son camarade le concept difficile

01:26:59Et donc, on voit que finalement, il a trouvé une méthode qui permet de faire de l'apprentissage actif collaboratif, y compris au sein d'un très grand fils qui, youri, ne semblait pas adapté à ça

01:27:09Donc, c'est une manière possible de faire de la classe inversée, y compris, y compris un grand amphi

01:27:20Alors après, évidemment, on peut se demander, ok, mais est-ce qu'il y a une preuve qu'on a que c'est Efficace

01:27:31Alors, le problème, c'est que la classe inversée, c'est un concept qui est quand même assez, assez vague, on va dire

01:27:37Il y a plusieurs manières d'en faire, de la classe inversée, et c'est difficile de savoir, de prendre dans différentes études, ont testé différentes formes de classe à verser

01:27:49Je vous montre cette étude particulière qui s'est dit, finalement, ce qui compte, c'est pas tellement que la classe est inversée, c'est surtout ces périodes d'apprentissage actif que mesure, met en œuvre dans son amphi

01:28:00Et donc, ils ont fait cette expérience pour essayer de distinguer les deux, dont ils ont comparé, donc

01:28:08Là aussi, en répartissant les affleurements, les élèves entre deux conditions, ils ont comparé une condition de classes classiques où, pendant un cas, on expose les élèves aux contenus en cours magistral, et c'est rare, mais avec quand même une certaine pédagogie active qui oblige les élèves à être engagés, explorer, accepter, à expliquer ce qui vient d'être exposé, et puis après la classe, on leur propose de se mettre sur un logiciel qui valorise et des esquives à les aider à mettre en œuvre ses connaissances et comparer conditions classe inversée où ils sont exposés aux contenus chez eux avant le cours et aussi avec ces questions qui leur sont posées, qui les obligent à élaborer sur ce qu'ils apprennent, et puis l'application des connaissances est étudiée en place

01:29:02Donc l'idée, c'était vraiment de suivre exactement les mêmes séquences d'apprentissage dans les deux conditions, mais lui, une fois, l'exposition d'information a lieu en place, et lui, nous, l'exposition d'information a lieu avant la classe, donc en face l'inversée, mais dans les deux cas, il s'agit d'une pédagogie active

01:29:22Hélas, ce qu'ils trouvent, c'est que finalement les deux types de conditions ont exactement les

01:29:31Mêmes résultats aux différents examens

01:29:40Donc, ce qu'il conclut, c'est que du moment où on met en œuvre une forme de pédagogie active, et bien le fait de faire la classe à travers, ou pas, la classe inversée n'est pas particulièrement important

01:29:48Donc, eux, ils favorisent plutôt cette idée d'apprentissage actif, il faut que les élèves aient l'occasion de réfléchir et de débattre sur les connaissances

01:29:54Après, quand on dit apprentissage actif, quelquefois, ça engendre des mauvaises interprétations

01:30:01Il y en a qui pensent que pour être actif, il faut forcément être actif physiquement, il faut Forcément manipuler des objets dont il s'agit, d'être actif dans sa tête, ça peut imputer aussi des actions physiques bien sûr, mais ça n'est pas absolument indispensable

01:30:14Il y en a qui pensent aussi, l'apprentissage actif, c'est synonyme de constructivisme, de d'avoir à redécouvrir soi-même par l'expérience toutes les notions

01:30:20Non, non, ça n'implique pas ça du tout non plus

01:30:26Donc après voilà, l'apprentissage actif, c'est certainement important, mais c'est un peu parlé que la classe inversée, on peut, on peut y mettre un petit peu ce qu'on veut dedans, pas dire ce qu'ils pensaient pas tellement

01:30:32L'apprentissage actif, ces questions, mais comme activité dedans, par exemple, si on regarde les méta-analyses de John Hattie, j'ai cherché, j'ai pas trouvé de catégorie apprentissage actif, c'est un concept trop flou et trop mouvant

01:30:50Par contre, il y a un certain nombre de choses qu'il a évaluées dans les méta-analyses qui participent à une forme d'apprentissage actif dont il a trouvé l'évaluation formative, donc le fait de faire de l'évaluation régulière dans un but qui n'est pas juste sommatif, donc de voir où les derniers, mais qui sert, qui contribue elles-mêmes à l'apprentissage et à y trouver

01:31:09Ça a un effet, écarter le fait de donner du feedback dans la vue, écarter le tutorat par les pairs, peut mettre en œuvre une mesure, ça aussi a un effet, le fait de poser des questions aux étudiants, donc ça aussi c'est un effet

01:31:22C'est si intéressante l'histoire de poser des questions, parce que d'une certaine manière, tous les enseignants posent des questions aux étudiants, mais est-ce qu'on peut espérer que ça ait un effet? C'est, ça dépend comment les pauses

01:31:34Brouiller le problème avec les questions, les enseignants aux étudiants, c'est que la manière classique de le faire, c'est de poser des questions à la Quand on interroge, bon, sur une pièce de 30 élèves, il y en a peut-être 10 qui se disent qu'ils vont réfléchir à la réponse, et à la fin, vous allez en interroger un, deux ou trois, et finalement, la fraction des élèves qui auront vraiment fait l'effort de récupérer en mémoire la réponse est réduite

01:32:00Donc, tant que, tant qu'on n'est pas sûr que 100 % des élèves sont engagés dans l'effort de répondre à la question, on ne peut pas s'attendre à ce que le seul fait de poser des questions ait un effet, mais si on pose les questions d'une manière qui engage 100 % des élèves, alors là, oui, on peut s'attendre à avoir des effets

01:32:14Donc, ceci pour dire que

01:32:27L'apprentissage actif, c'est un petit peu ce qui manque en ce moment, ce qui est important, c'est de savoir ce qu'on met derrière, quelles sont les activités concrètes qui mettent les élèves en activité et qui ont des preuves d'efficacité

01:32:40Or, un autre point qui va vous sembler trivial décrit comme ça, ce qui est appris dépend de ce qui est connu

01:32:46Oui, évidemment, ça, vous vous en doutiez un petit peu, c'est vrai évidemment dans le sens des prérequis, c'est-à-dire que les élèves ne vont apprendre ce que vous leur enseignez que s'ils connaissent, ils ont déjà les connaissances antérieures qui sont des préalables

01:32:57Prérequis à ce que vous voulez le renseigner, bon, c'est vraiment enfoncer des portes ouvertes que de dire ça, mais en même temps, combien d'enseignants s'assurent en début de cours du niveau de connaissances antérieur des élèves, voyez? Ça va sans dire, mais peut-être ça va mieux en le disant

01:33:15Donc là, cette question des prérequis, encore faut-il les vérifier, mais il n'y a pas que la question des prérequis, parce que finalement, acquérir de la connaissance, ce n'est pas juste empiler des connaissances nouvelles sur des connaissances antérieures

01:33:33Le problème, c'est que les connaissances antérieures peuvent Être fausses dans bien des domaines, les élèves ont des prêts conception et on connaît bien ça dans le domaine de la physique par exemple, où on a tous des idées naïves sur les lois de la physique, et certaines d'entre elles sont fausses, mais c'est vrai aussi en doji, je peux vous dire que c'est vrai aussi en psychologie, je s'ils sont ou devraient aussi en philosophie et dans tous les domaines

01:33:52Donc souvent apprendre, c'est pas juste ajouter les connaissances nouvelles, reconnaissances intérieur, c'est aussi modifier les prénoms ception antérieur et le seul fait de prendre connaissance de la bonne

01:34:09Conception, entre guillemets, celle qui est offerte par un enseignant, belle, ça suffit pas forcément à modifier la conception intérieure

01:34:14Donc, on voit qu'une partie de l'enseignement essaie de modifier les conceptions intérieures de l'élève, et là, c'est une toute autre paire de manches que de simplement transmettre de l'information

01:34:26Dans la malle illustration, dans les expériences scientifiques qui peuvent être faites en classe, qui sont également censées accomplir ce but, les profs de physique, de chimie, de biologie ont des expériences, des démonstrations en classe pour mettre en évidence

01:34:43C'est un phénomène parce que on se dit finalement, si les étudiants le voient avec leurs yeux, forcément ça va changer leur conception et ils vont en ressortir avec les conceptions, la vérité c'est que ça ne suffit pas

01:35:01Il ne suffit pas d'avoir vu quelque chose qui contrôle vivo conception intérieure pour changer de F2 conception d'envoyer

01:35:07Eric Mazur a conduit ce genre de l'expérience, donc dans cette étude, ils ont fait qu'un groupe d'étudiants, un groupe d'étudiants qui n'a pas vu l'expérience du tout en rouge, un groupe d'étudiants qui a observé une expérience et qui a écouté les explications en

01:35:25signant un groupe d'étudiants auquel on a fait prédire les résultats de l'expérience avant d'observer l'expérience, et puis après ils ont eu les explications, et un quatrième groupe auquel on a fait prédire les résultats, observé l'expérience, puis discuter des résultats de l'expérience entre élèves, et puis ensuite recevoir les explications du prof

01:35:36Et donc les résultats 1 sont les suivants

01:35:48Alors dans ce bref, un petit peu compliqué à lire parce que c'est pas juste des pourcentages correct, c'est un rapport, donc c'est un pourcentage d'augmentation du pourcentage correct par rapport à la

01:36:00Condition contrôle où les élèves n'avaient pas vu l'expérience, et ce sur deux types de test: un test où on leur demande simplement de décrire le résultat de l'expérience, donc ça, c'est des barres en gris clair, et un test où on leur demande d'expliquer pourquoi le résultat de l'expérience fait ce qu'il est, façon des barres en gris foncé

01:36:13Vous avez les chiffres en dessous, mais donc ce que vous voyez, c'est que le seul fait d'observer le résultat de l'expérience améliore quand même la compréhension du phénomène, mais c'est pas massif

01:36:31Vous voyez, si on regarde les chiffres, les étudiants qui n'ont pas vu L'expérience était capable de prédire l'issue à 61%, et les élèves qui ont vu l'expérience étaient capables de près de re-décrire l'issue correctement à 70%, mais ce n'est pas non plus majeur comme effet

01:36:51Le seul thème d'observer une expérience, et pour ce qui est d'expliquer la raison du succès de l'expérience, on passe de 22 à 24% ont envoyé leur servent à Sion, et l'explication en soit, c'est loin d'être suffisant, mais maintenant vous demander avant de montrer l'expérience aux élèves de prédire quel va être le résultat, et là, tout d'un coup, on fait un bond et on passe à 77% de re-description correcte de L'expérience et à 30% l'explication est correct, donc ça reste pas des niveaux faramineux

01:37:18Si après on leur donne à la place des explications, ou plutôt avant les explications, alors on propose d'en discuter entre élèves, de démarche, pourquoi ils n'avaient pas fait la prédiction qui s'est révélée être correct, etc

01:37:31On peut encore améliorer de quelques pourcents les résultats et vous vous aimez à côté le temps passé à ses activités, donc c'est sûr que faire une expérience en place prend du temps, donc c'est un choix qui n'est pas anodin, un album dense avec ces circonstances après 12 minutes d'une heure de cours pour

01:37:51Montrer l'expérience par rapport à ses revenus, donc il faut être sûr que ça a un effet, mais ce qui est intéressant, c'est que pour deux minutes de plus, vous faisiez prédire aux élèves le résultat avant de leur montrer, et ça a un effet très intéressant

01:38:02Donc c'est là, on se dit, voilà, qui t'a montré une expérience, autant consacrer deux minutes de plus pour les tester avant, et là, on va vraiment, on va vraiment maximiser l'effet potentiel

01:38:13Après, bon, les huit minutes de plus, ce qu'il faut pour en débattre, en débattre, et ils, on peut discuter si elles sont vraiment bien investies, et on voyait ça, c'est très intéressant

01:38:24Parce que ça montre finalement dans quelles conditions on peut espérer, qu'on peut espérer modifier les conceptions antérieures des élèves, et ça va impliquer d'exposer finalement leur pré-conception, de les obliger à se positionner sur un phénomène, de révéler les croyances qu'ils ont sur leur phénomène, leur conception d'un film, et à partir du moment où ces conceptions antérieures, elles sont, vous voyez, exposées sur la table, on vous paie l'expérience et on vous montre que vous avez tort, que vous avez mal prédit, là il se produit un conflit cognitif qui va peut-être vous obliger un petit peu plus à remettre

01:38:53En cause votre, votre conception intérieure, parce que sinon ce qui se passe, c'est que vos loyers, résultats, et finalement vous oubliez un petit peu que vous aviez prédit le contraire, que vous ne l'auriez pas prédit, et donc le résultat, vous voyez, il va vite vous paraître évident, mais vous allez retenir le résultat, mais ce résultat, il va s'effacer progressivement en mémoire, et ce qui va rester le plus fort en mémoire, c'est votre pré-conception intérieure qui était là depuis longtemps et qui était très forte, donc la simple observation ne suffit pas forcément à modifier cette conception intérieure

01:39:33Alors que si vous avez d'abord prédit, exposé votre préconception et constaté le conflit entre vos prédictions et le résultat, alors vous allez revenir en mémoire, ce conflit entre la prédiction et le résultat, vous avez un petit peu plus de chance de modifier vos préconceptions

01:39:42Encore une diapo pour parler du transfert de connaissances et compétences

01:39:50Donc, tout ce que je vous ai montré jusqu'à présent, ça favorise aussi le transfert

01:39:58Une chose importante, un ingrédient important dont je n'ai pas encore parlé, c'est varier les conditions et contextes

01:40:05D'apprentissage puisque finalement, le transfert, le transfert de connaissances et de compétences, on veut que les élèves puissent appliquer leurs connaissances dans des contextes différents de ceux auxquels on les expose en classe, mais le meilleur moyen de les préparer à ça, c'est d'essayer que les connaissances et les compétences qu'on leur donne ne soient pas mises en œuvre toujours dans le même contexte

01:40:30Plus elles vont être mises en œuvre dans des contextes différents, variés, et plus les élèves devront être habitués à les récupérer par différents chemins finalement, dans différentes Circonstances et plus il y aura de chance, peut exposer un contexte nouveau, ils soient à nouveau capables de les récupérer, donc varier ses conditions et pondre un contexte à la fois dans les cours et dans les évaluations, ça leur permet de multiplier les indices, parler d'elle, ils vont pouvoir récupérer à l'avenir ses connaissances et ses compétences, choisir des activités pédagogiques qui favorisent le transfert

01:41:05Je vous en ai déjà posé un certain nombre, la récupération en mémoire non seulement ça favorise plus la rétention à long terme, mais ça favorise aussi plus le transfert, peut-être que la relecture, et de manière générale, les activités génératives plus que les activités qui consistent juste à reconnaître une bonne réponse, et ça, c'est ce qui les oppose avec les QCM

01:41:30Typiquement, les QCM, on n'en a pas parlé, mais les QCM consistent à reconnaître une bonne réponse parmi plusieurs qui sont proposées, et ça, évidemment, c'est plus facile que de devoir générer la bonne réponse sans s'en rappeler, indices

01:41:44Et donc, c'est important aussi d'être impliqué dans des activités génératrices parce que ça, ça va beaucoup plus promouvoir le transfert des

01:41:57Compétences dans des activités génératrices comme le fait de résumer des connaissances, priorités exposées, de l'airé, l'expliqué

01:42:06Un camarade a raison de les relier explicitement à des connaissances antérieures

01:42:14Finalement, ce que c'est que la compréhension, c'est le fait de relier les connaissances à des connaissances antérieures et de créer un réseau de connaissances, représenter les nouvelles connaissances sous une autre forme, par exemple en leur faisant dessiner des schémas, les cartes mensuelles, des tableaux de comparaison, en leur faisant générer des inférences, des hypothèses à partir des

01:42:22Nouvelles connaissances, alors, faisant poser des questions, alors, faisant justifier ce qu'ils avancent, tout ça, ce sont des activités qui sont, qui nécessitent plus d'efforts de la part des élèves, évidemment, mais qui sont des efforts qui sont payants en termes de transferts

01:42:39Et donc, vous voyez que dans beaucoup, pour beaucoup d'effets, je vous ai montré et des activités qu'on a évoqué, les quizz et donc les QCM, là, ça va être une manière de procéder qui va pouvoir, dans une grande partie, mettre en œuvre, mettre en jeu tous ses effets

01:42:59Donc, l'idée, c'est que si on fait des quizz réguliers, donc potentiellement à tous Les jours et même peut-être plusieurs fois, parcours, ça va avoir un certain nombre d'avantages

01:43:11Si on en fait en début de course, ça permet premièrement de vérifier ce qui est connu par les élèves, les prérequis, et si on voit qu'ils ont les prérequis, peut-être faire des rappels

01:43:22Ça permet aussi simplement de remettre en mémoire les prérequis qu'ils pouvaient avoir, qu'ils pouvaient être un petit peu profondément enfouis, juste s'assurer qu'ils les ont présent à l'esprit

01:43:33Et puis, comme je viens de l'expliquer, ça peut permettre aussi de révéler les pré-conceptions des étudiants et donc d'améliorer

01:43:39L'efficacité, gala pour l'habilité que vous avez de modifier leur conception, ça permet de promouvoir l'apprentissage actif, c'est-à-dire que, quand bien même c'est de la reconnaissance de bonne réponse parmi plusieurs, ça reste un effort de récupération en mémoire de la bonne réponse, ça reste une manière d'utiliser des conséquences dans des connaissances, donc ça favorise la rétention à long terme

01:44:04Si vous utilisez des quizz en milieu ou en fin de cours, ça permet de vérifier que les élèves ont réellement emprise que vous avez raconté, que tous les élèves ont réellement emprise, pas juste les trois

01:44:15Qui hochent la tête, c'est ça qui est important de suivre l'évolution, leur conception que vous essayez de modifier, et puis d'ajuster vos enfants, votre enseignement aux besoins des élèves

01:44:20C'est là que l'on a le rôle du FIPAC, l'importance du FIPAC

01:44:26Si vous savez où ils en sont, vous savez ce qu'ils ont rempli, vous savez ce qu'ils ont pas compris, et ça veut dire qu'il faut, il faut s'adapter, il faut leur expliquer ce qu'ils ont pas compris, et ça vous pouvez le faire que si vous avez une connaissance bonne de ce qu'ont compris vos, et seront assimilés vos élèves

01:44:54Et le truc intéressant, c'est que ça permet de

01:45:23Faire travailler 100 % des élèves, et ça permet de fournir du feedback à 100 % des élèves, et de recueillir du feedback sur l'étape connaissances et de compétences de 100 % des élèves, et c'est une technique beaucoup plus puissante que de juste poser quelques questions à la cantonade, et d'essayer de regarder qui hoche la tête et qui répond à une question, le tout sans saturer les capacités de correction d'enseignants, parce que évidemment, on pourrait faire ça sous une forme qui nécessiterait de corriger des copies tout le temps, mais c'est bien qu'en pratique, c'est impossible, donc l'intérêt des QCM, c'est que c'est la correction automatique, une fois que vous avez rédigé les questions et que vous avez prédéfini la bonne réponse, la correction est automatique et aujourd'hui, avec les outils électroniques, on a ça se fait en deux temps, trois mouvements, donc on peut facilement consacrer 5 minutes de cours ou 10 minutes de cours à poser une dizaine de questions qui va avoir tous ses effets intéressants et pour un coût de correction nul

01:45:51Donc ça, c'est quand même un rapport effort-bénéfice qui est quand même très intéressant, même si ça ne répond pas à toutes les questions

01:45:57Alors, un coin de prudence quand même, les Les QCM ne suffisent pas pour les raisons que j'ai expliquées avant, parce que c'est juste la capacité à reconnaître une réponse correcte, et on va avoir besoin aussi d'activités génératives

01:46:12De ce point de vue là, on peut aussi utiliser des réponses ouvertes, pour qu'elles puissent aussi être corrigées automatiquement, ou la seule réponse est un mot ou un nombre, ça peut aussi permettre de varier un petit peu

01:46:25L'autre chose à savoir, c'est que rédiger des bons QCM, ce n'est pas si simple que ça, en fait, c'est tout un art de rédiger des bons QCM, simplement, et ça prend beaucoup de temps, en fait, et pour ça, il y a des ressources, il y a, en fait

01:46:38Toute une science du QCM, c'est elle qui s'est développée notamment dans les facultés de médecine, mais ils en sont très friands, et on a quelquefois des idées un petit peu simplistes sur ce que sont les QCM, comme des choses vraiment très bêtes et méchantes qui ne peuvent sonder que des connaissances superficielles

01:46:50Discutez avec vos collègues, profs de médecine, et vous verrez que eux, ils sont capables d'évaluer des compétences médicales et cliniques extrêmement sophistiquées avec de simples QCM

01:47:01Donc, il y a vraiment moyen de faire des choses intelligentes avec des QCM, nous donne un

01:47:06Lien vers un document qui a bien résumé ça, voyez, j'ai regardé dans Outlook, mais c'est vrai aussi dans d'autres systèmes, que y'a plein de variétés de QCM corrigeables automatiquement, qu'on peut imaginer pour différents types de connaissance de différentes manières, donc ça vaut vraiment la peine de se pencher dessus, vu tous les avantages, mais peu ça peau pour fuir et à nouveau, on a des études qui ont regardé si les classes dans lesquelles on fait des QCM régulièrement sont des classes dans lesquelles on apprend mieux, donc là, je vous montre une étude particulière qui en particulier qui

01:47:44vient de sortir, ou là, à chaque fois, il y avait trois conditions expérimentales

01:47:53En fait, ce que vous ne pouvez probablement pas lier à ce graphe, mais bon, ce qui vous montre, c'est que c'est un design within-between, c'est-à-dire que les étudiants étaient répartis en trois groupes et que chacun de ces groupes différait par l'ordre dans lequel il y a les passes et les différentes phases d'apprentissage pour des contenus différents, ce qui permet de faire que chacun participe et a eu les trois conditions d'apprentissage, et ça permet d'optimiser un petit peu la puissance statistique, mais donc les Conditions d'apprentissage, mettez les suivantes: les élèves qui passent un quiz

01:48:29Donc, en gros, les cours étaient structurés comme ça: il y avait 20 minutes de magistrales, 10 minutes d'études, 20 minutes de magistrales, 10 minutes d'études, et donc dans ces 10 minutes d'études, ceux qui étaient dans la condition quiz passaient un quiz, et après on leur disait, on leur donnait leur score total

01:48:42Dans le deuxième groupe, ceux qui étaient dans le deuxième groupe qui passaient le colisée, non seulement on leur donnait leur score total, mais en plus, on leur donnait la correction complète du quiz, et puis dans la Troisième condition, ils ne passaient pas de quiz, on leur donnait simplement une feuille qui est, qui est, qui reprenait les bonnes réponses du quiz, et puis leurs données de manière déclarative, sans leur faire choisir parmi les autres options de réponse

01:49:13Donc ça permettait d'assurer que, à travers les trois conditions, ils avaient accès exactement aux mêmes informations, mais seuls ceux qui passaient le quiz faisaient un effort de prouver la bonne réponse, et les résultats sont les suivants, c'est que, voilà, une sécurité dans les conditions quiz, et ceux qui sont en noir et en gris et ce qui était la

01:49:33Condition études sans quiz, c'est ceux qui sont en blanc, et donc vous voyez que les deux conditions avec quiz produisent des résultats à l'examen qui sont plus élevés que les conditions, que la condition sans quiz

01:49:39Après là, dans cette étude, il n'y a pas de différence significative entre les conditions quiz avec feed-back et sans feed-back

01:49:46Je ne vais pas disputer pourquoi, ce n'est pas totalement éclairci, mais il doit savoir que les effets de feed-back se manifestent dans certaines conditions, ce n'est pas toujours systématique

01:49:58Après voilà, j'ai ce dernier chapitre qui est un petit peu totalement autonome par Rapport aux autres que je peux aborder, comme je peux sauter

01:50:05Je vois qu'il est 11h25, donc ce que je me dis, je vais peut-être sauter directement à mes dernières diapos, comme ça j'arrive à la conclusion, et puis si vous voulez, au cours de la discussion, je reviendrai sur la question des ordinateurs

01:50:24Alors, on perd pas ses conclusions, ce qu'elle prenne quelques diapos dans les ordinateurs

01:50:31Voilà, je fais ma dire autre conclusion

01:50:41Donc, venir de ce petit topo, premièrement, que enseigner pour la rétention à long terme, les transferts, c'est pas la même chose que l'enseigner pour la rétention à court terme, et donc si Vraiment, c'est ça briser la rétention à long terme

01:50:53Ils transfèrent, il va falloir modifier la manière d'enseigner et ce n'est pas si facile que ça

01:50:59La première chose à faire, c'est de vraiment bien expliciter les objectifs d'apprentissage en termes de compétences réutilisables à long terme et en dehors du groupe d'apprentissage, et d'aligner le mode d'enseignement et le mode d'évaluation avec ses objectifs d'apprentissage, et puis de mettre en œuvre des activités pédagogiques qui favorisent la rétention à long terme, ils transfèrent, dont en particulier la récupération en mémoire et la L'espacement des différentes phases de récupération en mémoire, la mise en œuvre d'un flip back régulier, aussi systématique que possible de l'enseignant vers l'étudiant, mais aussi de l'étudiant vers l'enseignant pour que l'enseignant puisse adapter sa pédagogie, d'utiliser en plus des QCM à des activités génératrices qui vont consolider le transfert, et aussi essayer d'exposer les préconceptions par des tests de prédiction, des résultats avant d'exposer les résultats

01:51:54Ça fait exposer les préconceptions, ça a son utilité seulement quand on fait des expériences scientifiques, masse

01:52:00Mais finalement, avant d'exposer n'importe quel résultat d'expériences, donc ça, ça peut être non à peu près tout le temps, ça peut même être mis en œuvre dans des disciplines plus théoriques comme la philosophie, j'imagine

01:52:13Et puis évidemment, les quizz fréquents sont un outil utile parce que ça va pouvoir vous permettre de mettre en œuvre un grand nombre de ces ingrédients de manière facile, rapide, avec un faible coût de correction, mais évidemment, c'est pas en soi suffisant et on a besoin d'activités génératives qui oseront être un peu plus consommatrices en temps, en efforts, et de ce point de vue là

01:52:37Utiliser le tutorat par les pairs, toutes les activités que les étudiants peuvent faire entre eux, c'est une manière de les impliquer dans des activités génératrices qui ne nécessitent pas que le prof corrige chaque élève individuellement

01:52:55Autrement dit, ce sont les élèves qui vont se corriger les uns les autres, ce sont les élèves qui vont débattre les uns avec les autres, qui vont s'expliquer les uns aux autres, et ça permet de faire en parallèle un grand nombre d'activités génératives pour cent pour cent des élèves sans que l'on soit limité à l'affluence de travail du prof, voilà, et puis les ordinateurs

01:53:07...classe, on pourra en parler si vous voulez dans la phase de questions, et sur ce, je vous donne quelques pointeurs, donc quelques liens utiles

01:53:24Cet article, deux derrière, nous peut ne m'a pas mal inspiré, qui est vraiment une excellente source sur les applications de la psychologie à l'enseignement supérieur

01:53:35Bon, je vous ai parlé des documents sur les objectifs d'apprentissage, la vidéo d'Éric Mazur, des documents soirée QCM, ce site internet du nouvel ordi blague qui est une très bonne source, je vous recommande aussi ce livre de Jean-François Parmentier et Envie Sains, ce qui est enseigné dans le supérieur et qui est aussi, qu'il y a aussi, est une grande source d'inspiration pour moi, qu'il y a plein de bons tuyaux pour vous sur la mémorisation

01:53:59Ce livre de Daniel et Rüdiger est aussi une référence, voilà

01:54:06Sur ce jeu, on peut prendre un an toutes les questions que vous voulez

01:54:24Alors, eh bien ça y est, les questions, les 26 élèves, première question, il me semble, pour Martine Glorian qui s'est signalé en premier

01:54:30Oui, bonjour, donc Martine Houle Oriente, je viens lui à faire de biologie

01:54:35Moi, j'ai une réflexion par rapport à une, par rapport à la motivation des étudiants

01:54:42Je reviens sur la question de Gaël Orieux, donc je

01:54:49Celle de mon passage, et signalé que, en finale, le but des étudiants, c'était de réussir leurs examens et point barre

01:54:55Et j'en viens aussi sur la diapositive que vous avez indiquée concernant, à Calais, la valeur ajoutée de la présence de l'enseignant, est en fait une neuvième réflexion qui vient elle-même en écho à une formation sur l'encadrement doctorale que j'ai eu il y a quelques mois, à savoir que, en fait, la passion, ça se transmet, c'est-à-dire que nous enseignons les disciplines et mixé que nous les aimons, on a un fort attrait pour celle-ci, et je pense que notre témoignage sur, donc, la passion qu'on a

01:55:26Sur ces disciplines, notre ressenti, ben, ça peut aussi leur donner peut-être envie d'aller plus loin, d'aller au-delà, et je pense qu'en ce sens, il faut être attentif à notre langage non verbal, puisque il y a énormément de choses qui passent par ce langage

01:55:49Et donc, je voulais savoir ce que vous pensiez si ça pouvait aider justement à vraiment faire naître des vocations, voilà, merci

01:55:56Oui, bien sûr, donc j'ai passé totalement sous silence l'égalité importante des enseignants qui vont évidemment faire une grosse différence sur la qualité de l'information transmise et la motivation des élèves

01:56:14Apprendre plus, bien entendu, je les ai passées sous silence parce que c'est à peu près transversal avec la question de la pédagogie, c'est-à-dire, pour donc voilà, ses qualités d'enseignant doivent déjà être capable d'expliquer clairement des choses complexes, haut niveau, adapté aux apprenants, ça c'est une qualité essentielle, être évidemment fait communiquer un certain enthousiasme sur le sujet, ça aussi c'est une qualité importante, je n'en ai pas parlé parce que ce sont des qualités qui sont toujours utiles, y compris quand on reste dans le cours magistral et a fortiori vous passer à un autre mode

01:56:50D'enseignement antilles, où les bassins d'autres totalement, mais évidemment, évidemment, c'est très utile, mais oui, je ne faisais que, j'étais un petit peu hors sujet, mais en tout cas, je vous remercie beaucoup pour cette conférence, que j'ai énormément appréciée, merci beaucoup

01:57:15Alors maintenant, peut-être Gaël Orieux pour reposer, poser sa question

01:57:22Oui, merci

01:57:29Oui, donc je ne suis pas présenté aussi, enseignant en biologie et bonjour Martine, je voulais revenir puisque justement vous avez passé faute de temps la partie sur l'utilisation des ordinateurs et du coup je voulais revenir un peu sur la prise

01:57:36de notes de manière générale, et est-ce que finalement, je pense que tout le monde est convaincu que la prise de notes est utile pour maintenir la concentration d'étudiants actifs par rapport à simplement écouter, mais est-ce que la prise de notes sur un ordinateur a la même efficacité que la prise de note manuelle? Magnifique! Est-ce qu'on a des informations là-dessus? Oui, alors d'abord, est-ce que la prise de notes est importante? Honnêtement, j'en sais rien

01:58:05J'ai géré le bon, j'ai pas fait une recherche systématique sur le sujet, donc il faudrait que la fasse à vous répondre, mais j'ai pas connaissance d'un Résultat qui montre qu'on n'apprend plus en prenant des notes, venant en prenant pas

01:58:17Je suis pas convaincu que la prise de notes soit elle-même une activité qui dit non, ce n'est pas une activité qui implique la récupération en mémoire, qui implique un retraitement de l'information, c'est une activité qui est quasiment mécanique, et donc si elle est faite de manière quasiment mécanique, je suis pas sûr que c'est un intérêt énorme en soi

01:58:43Donc c'est vrai que c'est vrai que c'est quelque chose de très très près fermement ancré dans tout et d'ago j à tous les niveaux, mais je ne connais pas les preuves qui

01:58:48montrent que ça a vraiment un intérêt en soi, la prise de notes

01:58:54Après, évidemment, tout dépend un peu de la base de comparaison

01:59:00C'est sûr que juste rester assis comme ça, totalement passif, on ne peut pas en attendre plus que d'une prise de note extrêmement mécanique

01:59:04Bon, il faut, il faut voir

01:59:08J'aurais aimé avoir des résultats plus probants à vous fournir là-dessus

01:59:12Voilà, voilà la diapo sur les pentes des notes

01:59:17Donc, effectivement, on a pas mal parlé, notamment à cause de cette étude qui suggérait que les étudiants qui prenaient des notes de manière manuscrite retenaient plus que des étudiants qui prenaient Des notes sur l'ordinateur, le problème, c'est que cette étude a de nombreuses limites, notamment le fait d'avoir organisé une situation d'apprentissage qui n'est pas du tout écologique

01:59:45En gros, ils regardaient des vidéos de "Tepic Talks" et à la fin, ils devaient restituer ce qu'ils en avaient retenu

01:59:50Ils prenaient des notes pendant ce temps, mais ils n'ont pas eu l'occasion de relire leurs notes avant de répondre à l'examen

01:59:56À mon avis, on le sait, ce n'est vraiment pas l'étude parfaite, mais malheureusement, à partir de cette étude, il y a un certain nombre d'universités qui ont décidé de proscrire les ordinateurs

02:00:09En amphi, au prétexte que ce serait pas un bon mode pour la prise de notes, en fait, il y a une étude qui est parue plus récemment qui a tenté de répliquer et de détendre bien au-delà cette étude avec de bien meilleure qualité méthodologique, qui n'a pas répliqué ces résultats

02:00:23Donc, sur les intérêts respectifs de l'écriture manuscrite et de la frappe au clavier pour la prise de notes, je ne pense pas qu'on puisse vraiment trancher à ce stade

02:00:37L'autre chose qui est très importante à dire, c'est que c'est un effet moyen, c'est-à-dire, peut-être, peut-être en moyenne, l'une ou l'autre est une forme de prise de notes est Meilleur que l'autre, mais ça veut pas dire qu'elle est meilleure pour tous les étudiants, et c'est là que prendre une politique uniforme pour tous les étudiants peut être particulièrement discutable, notamment pour certains étudiants en situation de handicap, comme des étudiants dyslexiques, dysgraphiques, dyspraxiques, pour qui l'écriture manuscrite peut être un énorme problème et pour qui l'usage de l'ordinateur est absolument indispensable

02:01:13Donc, c'est pour cette raison qu'un collègue, Caroline Huron, il y a quelques mois, pris sa plume, a écrit cet article sur le site du cartable fantastique

02:01:19Pour expliquer une destination, certaines usines, l'université française qui avait annoncé l'interdiction des ordinateurs en amphi, que ce n'était pas du tout, d'abord, que c'était pas suffisamment fondé sur des données scientifiques, mais que ce n'était pas du tout une bonne politique à cause de tous ces étudiants qu'on connaît, qui ont absolument besoin d'ordinateur

02:01:42Que pas si ça répond totalement aux questions, ou bicyclette

02:01:47Merci beaucoup, d'ailleurs, ça a permis de corriger certaines très conséquent, j'avais à rendre vous écouter, merci beaucoup, on va on va continuer dans la prise de deux

02:01:56Questions, juste une précision, parce qu'on arrive, on va dépasser un petit peu le temps dédié de la conférence

02:02:02Pour ceux qui le souhaitent, la conférence a été enregistrée et donc vous pourrez la retrouver en ligne, y compris les échanges et les questions

02:02:08Donc ne vous inquiétez pas si vous devez vous déconnecter, vous pourrez récupérer la suite

02:02:13Prochaine question pour Virginie Mansuy

02:02:19Merci à tous et merci pour cette excellente conférence, convaincante

02:02:25Il m'avait convaincu d'un certain nombre de choses, j'étais un petit peu réticente au départ

02:02:30Est-ce que je me demande pour mettre en place tout ça, est-ce que je Je pense qu'effectivement, ce qui est important, c'est la récupération en mémoire

02:02:35Je ne suis pas convaincu que le nombre de contrôles continus soit quelque chose d'efficace, parce que, comme l'a dit Natacha, on est de la même UFR, Monsieur BFR de Chiny, ça stresse beaucoup d'étudiants

02:02:41Moi, je l'ai mis en place dans des UE, ça ne marche pas

02:02:47En revanche, je me demandais si, tout simplement, ce que vous avez dit en tout début de conférence n'était pas appliqué, c'est-à-dire que nous devons, nous enseignants, et on a du mal à le faire par passion, je vais dire, diminuer le contenu de nos enseignements afin de Rendre les étudiants plus actifs et pouvoir mettre en place ces quizz, et pas forcément avant un coup de prise de notes avec le CC, c'est-à-dire faire des quizz juste pour eux, les motiver, pour montrer qu'ils ont compris, mais pour ça, que pensez-vous du fait qu'ils sont obligés d'apprendre un petit peu seuls certains concepts pour diminuer le contenu des cours? Donc oui, sur la dernière partie de votre question, oui, c'est un peu ce que je disais au début, c'est vrai que l'on peut difficilement avoir le beurre et l'argent du beurre, c'est-à-dire que si on veut être sûr qu'ils retiennent à long terme et qu'il y ait du Transfert sur certaines connaissances clés qui sont vraiment cruciales pour leur avenir, ça va demander d'investir en temps et en efforts dans certaines activités pédagogiques, et voilà, ça veut dire qu'il va falloir faire un petit peu de la place dans le programme, parce qu'on ne peut pas imaginer que le contenu intégral des programmes, dans tous ses détails, puisse être transmis à ce niveau-là

02:03:21Donc oui, il va falloir faire du tri et définir des priorités, je suis parfaitement d'accord avec ça

02:03:55Donc sur la question du contrôle continu, non, je ne sais pas si je veux me faire du contrôle continu, mais Ce à quoi je voulais aboutir, c'était de finalement vous montrer que faire des quizz réguliers, c'est très utile, et y compris des quiz à chaque cours

02:04:11Donc après se pose la question de, donc ça c'est utile d'un point de vue pédagogique

02:04:27Maintenant, ayant fait cela, est-ce que ces quizz qu'on fait à chaque cours, est-ce qu'ils devraient compter dans la moyenne ou pas? Ça c'est une vraie question

02:04:43Il y a certaines études qui suggèrent que l'effet des quizz sur la rétention en mémoire à long terme est un peu plus important quand ces quizz comptent vraiment dans la moyenne que quand ils ne comptent pas, sans doute pour un Éphèbe divisionnel qui est que, quand les étudiants savent que les prix seront pas dans la moyenne, s'ils ont vraiment envie de faire d'effort, ils peuvent répondre au hasard et attendre que le temps passe, ou bêtement

02:05:08Donc, à voir si cette forme de légères incitations, quand même, à faire des efforts en leur disant "Écoutez, chaque with compte dans la moyenne", ça permet quand même de d'obliger 100 % des élèves à travailler, dont certains qui ne travailleraient pas autrement

02:05:26Alors, vous avez mentionné le mot de stress, c'est vrai que c'est un paramètre important en compte, on veut absolument diminuer le niveau

02:05:32de stress des étudiants qui est déjà très important, et donc la question, c'est, est-ce que le fait d'étaler l'évaluation sommative sur l'ensemble du semestre, donc de le concentrer au partiel, ça va faire diminuer ou augmenter le niveau de stress? Mon avis est que c'est susceptible quand même de le faire diminuer, parce que finalement, si on dit que chaque "with" va compter dans la moyenne et que l'on en fait à tous les cours, ça veut dire qu'on se retrouve, enfin, en semestre avec 50 "louise" donc dont on peut faire la moyenne, et peut-être un examen terminal avec sa main amie semestre si on veut, mais qui doivent pas non

02:06:16Plus avoir les coefficients qui prennent 80% de la moyenne, il faut qu'il faut que tous les quizz comptent

02:06:22Simplement, chaque quiz individuel, il va augmenter que pour un cinquantième de la note

02:06:29Autrement dit, ce qui est intéressant de fractionner l'évaluation, de passer de deux examens, deux gros examens à 150 ou sans micro crise, c'est que ça diminue énormément l'enjeu associé à chaque crise

02:06:43Si un jour j'arrive en cours et que j'ai pas relu ma leçon de la veille et que je ne sais pas quoi répondre, eh ben, c'est pas grave, ça comptera que pour un 50e dans la moyenne, je peux me rattraper le lendemain

02:06:54Donc l'idée, C'est ça, c'est que en répétant ces évaluations de systématique à tous les cours et plusieurs fois parcours, finalement, d'abord, ça devient une routine, l'étudiant s'habitue à ça et là, et on diminue l'enjeu associés à chaque test et donc le stress associé, en tout cas, c'est l'espoir

02:07:11On doit s'arrêter là pour cette conférence ce matin

02:07:19Voilà, est-ce que Monsieur Ramus, vous avez un dernier mot, ou vous avez fait passer vraiment tous les concepts et idées que vous souhaitez transmettre ce matin? Non, il y aurait plein de choses quoi d'autre on pourrait transmettre, mais c'est par là, je pense que déjà je

02:07:33Vous verrez pas mal de portes que les enseignants intéressés veulent suivre

02:07:39Ils peuvent suivre, ils peuvent pointer les documents que j'ai fournis

02:07:45Je pense que ça ouvre déjà une réflexion et si la période certains crédits non parmi tous ceux que j'ai listé, je pense déjà pas mal

02:07:50Après voilà un moment de ressources sur internet dans lequel ils pourront approfondir, mais en tout cas, je suis très heureux d'avoir pu parler aux enseignants chercheurs de Sorbonne Universités, j'espère que ça va

02:08:01Merci beaucoup en tout cas, c'est vrai, merci beaucoup, on vous remercie beaucoup de temps vous

02:08:14Vous avez accordé ce matin, donc vous pourrez, tout le monde pourra retrouver la conférence en ligne

02:08:19Donc, on la mettra sûrement en ligne sur l'intranet, on diffusera aussi, et j'ai compris que vous en étiez d'accord, vos slides, pour que tout le monde puisse avoir accès aux différentes références et des ressources

02:08:31Merci à tous ceux qui se sont connectés ce matin, j'espère que vous avez, voilà, appris des choses et, à voir, que vous avez maintenant des sujets à penser et à réfléchir, peut-être pour la rentrée prochaine

02:08:45Maintenant, on sera ravis de pouvoir poursuivre ce cycle de conférences, des coings pourra en Présentiel et puis, et puis voilà, excellente journée à tous, à très bientôt et bonne journée, regarde ça vous.